Respuestas a la Hoja de Ruta de la UNESCO

Cena Global: Respuestas

En septiembre de 2010, las respuestas a la convocatoria de una «Cena Global» fueron publicadas en el blog Another Roadmap for Arts Education. Este llamado invitaba a artistas, educadores y trabajadores culturales críticos a organizar cenas en distintas partes del mundo para analizar el significado del documento de políticas de la UNESCO en su trabajo y trazar alternativas.

Si bien las principales líneas de crítica planteadas en estas primeras respuestas se convirtieron en la base del proyecto Another Roadmap for Arts Education, quedó en evidencia que este enfoque se centraba en Europa y América del Norte. Como consecuencia, el proyecto fue re-conceptualizado para incluir una crítica poscolonial y una reflexión crítica sobre las historias de implementación de la educación artística occidental y su continuidad en la actualidad.

Lee aquí los informes que responden a la convocatoria de la Cena Global:

Barcelona_s_Response_for_posting_4.pdf

Boldern_s_Response_for_posting_4.pdf

Kaunas__Response_for_posting_4.pdf

Aquí tienes la traducción al español del texto:

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II – TEMAS CENTRALES DEL DEBATE

Después de esta evaluación bastante negativa de la Hoja de Ruta, el grupo pasó a discutir una serie de otros temas, que intentaremos organizar aquí en función de sus principales conceptos. El debate sobre estos temas fue, sobre todo, un diagnóstico, ya que los participantes sintieron la necesidad de compartir las condiciones en las que desarrollan su trabajo, que son muy distintas de las que la Hoja de Ruta da por sentadas.

Educación

Nuestra discusión sobre la educación se centró en las tensiones entre estructura y microintervención, entre la crítica radical y el ajuste estratégico. También abordamos la cuestión de cómo podemos educar de manera crítica cuando niños y jóvenes son infantilizados y sometidos al control de la sociedad y del sistema educativo, sin poder real sobre su propia educación. Sobre este punto, algunos participantes vieron más posibilidades que otros. Todos trabajamos de maneras distintas, que van desde intentar cambiar la estructura del sistema hasta movernos tácticamente dentro de él. Así, discutimos la posibilidad de transformar las instituciones gubernamentales a través de la acción parcial de docentes, grupos y estudiantes.

El grupo debatió el papel que tienen algunas escuelas experimentales en nuestro contexto en comparación con las escuelas públicas, cada vez más convencionales y reguladas.

Percibimos una brecha generacional entre los docentes progresistas de los años 70 y 80 y la nueva generación de profesores. Hoy en día, se ha extendido entre los docentes una mentalidad de funcionario público, reforzada por la burocratización de las tareas educativas y la disciplinarización y limitación del conocimiento de los profesores. La investigación y otras actividades formativas realizadas por docentes de primaria y secundaria rara vez reciben reconocimiento formal o institucional. Además, sigue prevaleciendo la idea de que los docentes deben saber más que los estudiantes, aunque sabemos que esto es cada vez menos cierto. Los profesores no saben cómo actuar en situaciones de horizontalidad. Sin embargo, reconocemos que hay excepciones a esta situación general y que muchos docentes son conscientes de la necesidad de un cambio en la educación.

En cuanto a la formación docente, los participantes que enseñaron en el máster de formación inicial para profesores de arte en secundaria expusieron las condiciones en las que se llevó a cabo su primera edición. En términos generales, fue una iniciativa improvisada, sin coherencia en el programa, el calendario ni la coordinación entre docentes. Surgieron contradicciones entre los discursos del profesorado, lo que generó confusión y afectó negativamente la calidad de la formación. Una característica particular de esta edición del máster fue la presencia significativa de graduados en Arquitectura debido a la crisis del sector de la construcción en España (en años anteriores, los graduados en Bellas Artes eran mayoría). Se percibió que los estudiantes de este año tenían una concepción más tradicional del arte y la educación, y esperaban recibir recetas pedagógicas fácilmente aplicables. Además, los docentes que supervisaban las prácticas en las escuelas no ofrecían modelos transformadores.

Dentro del contexto escolar, hay una fragmentación y estandarización sustancial del repertorio de conocimientos que los estudiantes deben aprender. Como herencia de la tradición moderna, la escuela sigue viéndose como un espacio separado de las prácticas sociales reales, lo que la convierte en un entorno simulado y reproductivo. Cuando los proyectos educativos se vinculan con el entorno social más amplio, pueden volverse significativos para los estudiantes, pero al mismo tiempo siempre existe el riesgo de que estos proyectos caigan en una instrumentalización del conocimiento y la creatividad al servicio de las industrias culturales.

Frente a esta idea de una educación desvinculada de la realidad social, argumentamos que el aula y la escuela son realidades en sí mismas, ya que constituyen un espacio relacional y político. Por ello, es necesario transformar nuestras propias prácticas en el día a día, aunque a menudo estas prácticas entran en conflicto con las expectativas de los propios estudiantes, que han sido disciplinados durante años para aceptar como válida una educación unidireccional y adoptar una actitud pasiva. No es fácil, entonces, fomentar la autonomía y la iniciativa necesarias para aprovechar las grietas y fisuras del sistema. Paradójicamente, estos mismos estudiantes tendrán que enfrentarse más tarde a la flexibilización, desregulación y autonomía (incluyendo el autoempleo) que exigen actualmente el campo artístico y las industrias culturales. Así que deberíamos preguntarnos cómo se media esta tensión y qué tipo de problemas surgen de esta contradicción.

En relación con el discurso de la Hoja de Ruta sobre las escuelas, identificamos una tendencia hacia una mayor centralización gubernamental en la formación de competencias básicas y en la unificación de objetivos para cada nivel educativo. Esta tendencia está determinada en parte por la importancia otorgada a datos estandarizados internacionales, como el informe PISA. Estas competencias —incluyendo la creatividad y la innovación— están diseñadas para servir a los intereses del mundo empresarial. Así, se produce una sinergia entre los medios de comunicación, las empresas y los programas de responsabilidad social corporativa y cultura. Los modelos de excelencia empresarial y competitividad se han extendido a la sociedad en general a través de las políticas educativas y culturales públicas.

El sistema educativo está orientado a producir, por un lado, un proletariado cultural especializado, con un alto nivel de empleabilidad pero también altamente precarizado; y por otro, un público para las industrias culturales y del conocimiento.

En la universidad, esta orientación es evidente, por ejemplo, en el cierre de áreas y departamentos que no son rentables, como la filosofía o la investigación básica. En nuestro contexto, la noción de transferencia de conocimiento entre las universidades y la sociedad se ha reducido a significar únicamente transferencia al sector empresarial. Sin embargo, a nivel universitario los docentes tienen que demostrar cierta flexibilidad para llevar a cabo actividades de investigación reconocidas institucionalmente, mientras que para los docentes de primaria y secundaria esto resulta mucho más difícil de lograr.

• Art and education

The Roadmap defines art in a dual but unproblematic way: on one hand as linked to the emotional, to

fantasy, creativity, and expression; and on another hand as a resource for the cultural industries. The

group debated whether art has specific qualities (i.e. it allows us to see the world in a different and

more critical way, etc.), or works in exactly the same way as in any other field. We also discussed art

education as a means to learn other things (in line with the learning through art approach), or as the

development of some specific knowledge (aesthetic, production, etc.).

Regarding the conditions in which the participants have to carry out their projects, we discussed the

role of the CoNCA (National Council for Culture and the Arts, the Catalan Arts Council) and the

difficulty some of us have when trying to channel its funds towards educational or transversal

projects. The CoNCA has recently changed its policy towards funding projects for education in

aesthetic taste, or those which are clearly identifiable according to the traditional division of arts

disciplines (theatre, visual arts, etc.).

Another program that has just started is “Artist-in-Residence” in schools. Perhaps in the 80′s the

presence of artists in schools involved a radical critique and “spilled over” the boundaries of the

institution, whereas within the new approach there is no critique at all, but instead a neutralized

formalization of creativity. There have even been cases in which artists were stays. Projects of and

not very significant brought over from the UK for short this type reproduce a certain colonialism

and superficiality as they ignore the specific knowledge of local groups and artists.

We also highlighted the fact that there are very few hybrid teacher figures that do not distinguish

between their role as educator and as artist. In most cases, educators and artists separate these two

dimensions of their practice. In particular many teachers see themselves as artists “from 3pm”, and

teaching is considered a frustrating activity and a mere economic option.

In arts education, it seems as if there were a will to block critical thought and reflection through the

fragmentation of the curriculum. This happens, although in differing ways and degrees, both in

vocational art schools and in fine arts faculties.

Finally, when it was mentioned that the Roadmap does not include independent or informal groups, all

the participants agreed that we do not want a road map that prescribes a specific way of doing

things. Sometimes it is better to be ignored by administrative authorities so that they cannot put you

on their map or their radar. The blind spots in the map are really welcomed, because they are a way

of avoiding the capitalization of flexible and autonomous processes that are structured in informal

networks.

• Critique

The group discussed how the term “critique” is defined in the Roadmap text and reduced to imply

simply “criteria” or “discernment” (qualities that also belong to the “informed consumer”). As

educators we relate to “critique” in a complex way. We are aware that we end up training the

students in favour of the productive effectiveness of the art system, whereas to educate from a

critical perspective involves also the creation of a “problem”, meaning that then individuals do not

adapt so easily to the productive system. As teachers we educate always in the ambiguity of

adapting the students to needs of the system, and not only as radical critics. The question then is

how students can learn to act in a conscious and reflexive way, not only following an adaptive

principle to the existing conditions, but a tactical and transformative one instead. The same happens

to ourselves as cultural workers: we have constantly to ask ourselves whether we decide to be

manipulated in a strategic way, or would rather create a crisis in the contexts in which we work.

After discussing the absorption and neutralization of the concept of critique in the Roadmap, we also

went into how arts institutions are integrating issues of independent cultural production and radical

pedagogy into their discourses. The separation between institution and independent groups is

becoming meaningless because they integrate very efficiently between each other (as happened in

the 80′s, when museums gave space to radical discussions of topics such as AIDS, feminism, etc).

Within this frame, the appeal to pedagogy becomes a form of accountability understood in different

ways: as public access in quantitative terms, but also on a discursive level oriented towards

obtaining symbolic prestige (for instance the collaboration between museums and squatted houses,

or what are now called second generation social centres, and free universities).

• Creativity

The group also discussed the contemporary instrumentalization of creativity now that new and ever

more viral ways of institutionalization capitalize even the most intimate dimensions of the subject.

There were differing opinions on this issue: the discussion focused on whether it is possible to

distinguish between a spontaneous and genuine creativity and the institutions that subsequently

capitalize it. Further, we discussed the role of institutions in the mediation of monolithic and

unidirectional interpretations of artistic practice. On the other hand, the contemporary institutions are

not just the gallery, the museum, the public administration, and the market, but instead they are all

distributed in a relational network that cannot be neatly divided between the institutional and the noninstitutional realms. We have constantly to negotiate how we move in and out of the institution, in the

fields of both art and education.

• Precariousness

One of the topics the Roadmap leaves untouched is cultural institutions’ precarization of artists and

cultural workers’ labour. In their turn these institutions are starting to develop programs and projects

based on institutional critique. This type of project involves an outsourcing of critical thought

services, most of them based on the same precariousness they supposedly question. What kind of

collaboration is produced when autonomous artists and intellectuals participate in a process of this

kind? Why are these working conditions not questioned within the institution? In any case there

seems to be a mutual attraction between the two sides. What do they see in each other?

Legitimisation is one of the issues at stake: On the one hand, arts institutions obtain low-cost cuttingedge

value; on the other hand, artists and intellectuals obtain public resources and legitimation.

Precarization is synergic with the belief that an artist is independent and ethical only when he/she

does not get paid for his/her work. Additionally universities contribute to the precarization of

intellectual work by creating think-tanks of young researchers who confer them with prestige, but

who have to live on poorly paid grants, have temporary contracts, or are paid by the hour, etc. Given

this situation we wonder under what conditions we can do research in the arts field – that very

research, by the way, that the Roadmap claims to promote.

III – PROPOSALS FOR FUTURE WORK IN THE LOCAL CONTEXT

Since we did not want to propose more guidelines of a regulatory character in the style of the

Roadmap, we limited ourselves to identifying a range of possibilities that would be necessary for

future action in our context.

We feel there is a lack of historical memory in the sector. We feel, as it were, orphans who have to

start from scratch every time. This is why the participants suggested the need for research into local

memory and the history of critical cultural practices. This does not mean a self-centered and

celebratory approach, but instead would be a starting point for an articulate conversation with other

people and experiences, in which we would also have to confront contradictions and inconsistencies.

An example of this kind of work is precisely the project that LaFundició is carrying out in Manresa. It

focuses on the city’s memory of education, on the occasion of the creation of the City History

Museum. In this project, historians, teachers, artists, etc collaborate in a participatory piece of

research. Its most significant aspect has been the conflict of language between historians and artists,

as well as the political approach of the municipality. Partly these conflicts revolve around the tension

between product and process, as LaFundició emphasizes processes of negotiation over flashy or

politically profitable outcomes. These processes are neither fast nor immediate, and in our view it is

necessary to value them and to write about them (just what the Roadmap does not do in its case

studies).

In addition to this we discussed the need for research on the current state of educational practice,

and for the creation of groups for debate and innovation in which universities and schools could take

part.

Finally, to conclude this document, we agreed that it would be interesting to collect diagnoses and

prospects that the participants perceive from their own contexts of intervention, instead of a

generalised and abstract account. Therefore we agreed that every participant would write a specific

reflection stemming from his or her particular work. All the individual texts are attached in the original

Spanish version.

IV- VISIONES DESDE LA EXPERIENCIA DE L+S PARTICIPANTES

La educación artística en el instituto: de la estandarización al anacronismo

José Moreno

Marco general

Durante la lectura del documento Road Map for Arts Education, pensaba en la conexión que el

contenido del texto tiene con la realidad que vivimos en los centros de secundaria, es decir, como

conecta el contenido de esa “Hoja de Ruta” con la realidad que la Administración ha creado para

educar a los jóvenes en el área de Educación Artística (así es como debería llamarse aunque su

nombre es Educación Visual y Plástica -el profesorado pertenece a la especialidad de Dibujo-).

Evidentemente (aquí coincido absolutamente con las apreciaciones que he podido leer en el texto

sobre” Formación del Profesorado…” ) lo planteado y/o acordado en aquella Conferencia Mundial

está a años luz de la realidad de nuestro país.

Aquí, los centros de secundaria están organizados dentro de una estructura jerárquica de orden

vertical, es decir, los proyectos curriculares de los institutos se construyen alrededor del peso

(histórico, social y/o cultural) de las asignaturas y, en consecuencia, de los Departamentos que las

imparten. Esto aún ocurre, aunque la LOE determine que los conocimientos de las áreas se apliquen

en función de las competencias, básicas o generales, a desarrollar. La inclusión del trabajo por

competencias vendría a solucionar justamente el problema de la verticalidad, procurando una

transversalidad que todos coincidimos en entender como necesaria para la enseñanza de unos

saberes complejos y acordes con la realidad actual.

Las asignaturas llamadas instrumentales son las que tienen más peso específico y sobre las que gira

toda la estructura en este reino de taifas. La Administración favorece este tipo de estructuras con un

objetivo político y/o socioeconómico muy claro: la formación de productores estandarizados

mínimamente cualificados. Para ello promueve una dinámica de mejora de resultados basada en el

concepto de eficacia, propio de nuestra sociedad neoliberal, que se reduce a una tabla de datos

estadísticos.

Este esbozo de retrato robot pretende ubicarnos en el marco donde se desarrolla la enseñanza

artística en los institutos. Estamos delante de una aplicación del conocimiento de manera

estandarizada y por definición reduccionista, en la que todo se traduce a programaciones generales

y todo se somete a criterios de Centro, de Departamento, de asignatura, etc., y lo que menos

importa es la realidad del alumnado. Además, las materias se ajustan a unos objetivos de carácter

instrumental, con lo que nunca se valora su sentido intrínseco, o lo que este pueda ayudar a la hora

de formar intelectual, ética y estéticamente al individuo – alumno/a en cuestión. El diseño curricular

ayuda a que el aprendizaje en arte sirva para desarrollar o mejorar las facetas de unos individuos

aptos para el mercado de trabajo.

Siguiendo la hoja de ruta

La hoja de ruta para la Educación Artística (a partir de ahora EA) que la UNESCO establece se abre

con una serie de cuestiones tan interesantes como ambiguas, en las que conceptos como arte o

enseñanza se sobreentienden o se consideran como uno y simple, cuando justamente aquí radica

alguno de los grandes problemas de lo que nos ocupa. Todo el documento aparece como un

ceremonioso brindis al sol.

En él se repiten las conclusiones que muchos (los que entendemos la Educación, y por extensión la

EA, como una realidad constructiva, significativa y compleja), aceptamos y vemos necesarias, tanto

en cuanto desarrollan capacidades individuales, potencian aspectos del aprendizaje, fomentan la

expresión de la cultura, desarrollan posiciones morales, etc. Estas conclusiones aportan poco de

nuevo a lo que, desde hace más de treinta años, se ha trabajado en el ámbito de las investigaciones

sobre EA.

Desde E. Eisner y A. Efland hasta K. Freedman y P. Stuhr, por nombrar algunos de los autores/as

más destacados a nivel internacional, han coincidido en que la Ed. Artística contribuye a desarrollar

todo lo que se apunta en el documento y también demuestran en sus tesis que los contenidos

curriculares y las estrategias de enseñanza-aprendizaje han de contemplar la imbricación, que de

hecho existe, entre el aprendizaje, el conocimiento y la cultura.

Aproximación al conflicto

La realidad actual de los institutos es consecuencia de la LOGSE, aquella ley que basada en el

mismo paradigma señalado anteriormente, ordenó el qué y el como de la EA reglada. La actual LOE

aún sostiene todo el corpus que aquella ley desarrolló y por lo tanto mantiene los currículo de la EVP

y el Bachillerato prácticamente iguales, suponiendo que en ellas se da al alumnado unas

capacidades ricas para entender el arte y les aportan la complejidad necesaria para adaptarse a la

nueva sociedad de la comunicación. Esto se supone puesto que desde las instituciones educativas

nada se abre a debate y desde el profesorado todo es válido, a tenor, por ejemplo, del uso

mayoritario de los libros de texto en las aulas.

La estandarización del conocimiento, la desconexión de la enseñanza académica con la realidad

externa, la falta de preparación del profesorado para una educación compleja y acorde con las

necesidades del alumnado actual…Estos son algunos de los aspectos que ponen en evidencia la

distancia de nuestra EA respecto de lo apuntado en esa hoja de ruta y que intentaré argumentar a

continuación.

Algunas de las dinámicas de nuestro sistema educativo como, por ejemplo, la programación al inicio

del curso, antes de conocer al alumnado y la repetición sistemática de dicha programación, ponen

de manifiesto la estandarización del conocimiento y la negación, en consecuencia, de la atención a la

diversidad, principio fundamental en una educación para la comprensión, ya recogido desde la

LOGSE. El uso oficial y generalizado de los libros de texto es otro ejemplo de antítesis del

aprendizaje significativo ya que, entre otras muchas cosas, reduce el saber de los conceptos a los

enunciados, impide el desarrollo de los contenidos por vías naturales dentro del grupo-clase, anula la

posibilidad de conexión entre campos del saber, ubica el conocimiento en departamentos estanco

absolutamente descontextualizados y promociona la praxis a-reflexiva, es decir, el “hacer por hacer“.

La EA reglada dentro de los institutos presenta una falta de sentido último, de objetivos reales, es

decir, asistimos a la incongruencia entre los objetivos que plantea el área, los contenidos que se

trabajan y las necesidades reales del alumnado. No se puede “rellenar” una asignatura en toda una

etapa (ESO) sin atender, como mínimo, a un sentido de continuidad. El sentido de la continuidad lo

da el objetivo final y la conexión del proceso. La EVP, según la programación general, es un

compendio de contenidos varios con objetivos parciales y la realización de algunas actividades. El

Bachillerato, sin embargo, es el desarrollo de una serie de contenidos para dar respuesta a la

Selectividad, es decir, se programa según se diseña la Prueba de Acceso a la Universidad.

Después de lo expuesto, y una vez leído el apartado referido al desarrollo de las capacidades

individuales recogido en la hoja de ruta de la UNESCO, donde dice explícitamente “la EA debe

convertirse en una parte obligatoria de los programas educativos[…] y este debe ser un proceso a lo

largo de los años”, hay que hacerse algunas preguntas como: ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuáles son

los objetivos reales? ¿Cómo debe ser el proceso? ¿Cómo conecta la enseñanza con la realidad?.

Estas preguntas se las debe hacer el profesorado que tiene a los alumnos delante cada día y

también la Administración que son los responsables absolutos de la educación de nuestros jóvenes.

Pero la realidad en los centros de secundaria se presenta, cuanto menos, paradójica; por un lado

una inmensa mayoría del profesorado no está preparado para desarrollar un proceso de enseñanza

complejo, basado no tanto en la práctica experimental como en las dialécticas cognitivas, esto es, la

interrelación de conocimientos en campos del saber, vinculados (o no) con la misma área. Por otro

lado, en la Administración están mucho más preocupados por la forma que por el fondo de la

educación sin atender a que, seguramente, aquí está la causa del tan denunciado fracaso escolar.

Despertar el interés de los adolescentes pasa por acercar los objetivos y los contenidos a su

realidad: conectar las aulas con la calle y dejar de darles la espalda, crear estrategias de proximidad

e interaccionar con lo cotidiano…

El concepto de arte como nudo del conflicto

El problema más importante que se aprecia en esa hoja de ruta, y que en realidad es el que plantea

cualquier metodología de enseñanza del arte en nuestro sistema educativo, es el propio concepto de

arte. Estamos de acuerdo en que, desde el punto de vista de la creación artística o de la apreciación

del arte, a estas alturas del SXXI, no toca plantearse esas cuestiones, el mismo concepto pasa por

no estar definido (ni falta que hace); pero estamos hablando de aprendizaje y, delante de la

necesidad de enseñar arte nos hemos de preguntar: ¿que noción de arte?, ¿con qué objetivo?, ¿qué

diálogo tendrán los alumnos con él?, etc… Si lo que se pretende es analizar la evolución y la

conexión con los contextos históricos, será un arte anterior al actual, si se pretende dialogar con la

cultura contemporánea, se trabajará con propuestas actuales, si se trabaja con dichas propuestas,

estas son variadas, cambiantes y todas aptas. Tenemos que concretar qué trabajo se ha de hacer en

la interacción con el arte, analizar contenidos y discursos, trabajar aspectos sociológicos desde un

ámbito crítico, desarrollar aspectos procedimentales, técnicos, estéticos…

La noción de arte, y en consecuencia la de creador – artista, que está instalada en los institutos de

secundaria es moderna (o incluso premoderna). Esto quiere decir que todas las posibilidades de

trabajo con esta noción de arte se limitan a las características que la definen, o sea, una visión de la

práctica artística formalista, basada en lo procedimental y en lo experimental, un discurso amparado

en la composición y en el lenguaje gráfico-plástico y un contexto creativo ubicado en las primeras

vanguardias (Europa de principios del S XX). La mayoría de actividades planteadas dentro de las

materias artísticas se limitan a la solución de ejercicios puntuales relacionados don el color, la forma,

la representación, etc., todos muy similares a los ya planteados en la vieja Bauhaus. Yo diría que, en

esencia, son los mismos ejercicios pero con objetivos y, por supuesto, resultados muy distintos;

entonces, en la Alemania de entreguerras, el planteamiento era absolutamente contemporáneo y

coherente, y ahora es un verdadero anacronismo.

Seguimos caminando por las vías de la Hoja de Ruta, y seguimos haciéndonos preguntas: ¿Se

educa para la paz pintando un círculo cromático? ¿se logra un interés y un entusiasmo en el

alumnado después de copiar la estructura compositiva de un cuadro de Miró? ¿Cuantos

conocimientos culturales se transmiten después de hacer un ejercicio de puntillismo?. La pregunta

de los alumnos es mucho más seria: ¿Esto para qué me sirve? Y la respuesta acaba siendo evidente

y preocupante: “para aprobar…”.

No estoy haciendo, aunque lo parezca, una caricatura, estoy reflexionando sobre aspectos que

abundan en las aulas de nuestros institutos. El arte y la cultura, hace algunas décadas que entraron

en la postmodernidad. La noción de arte que se considera “apta para la educación” (por parte de

docentes y Administración) es el arte moderno o premoderno. El resto es dudoso.

Es evidente que para acercarnos a los parámetros comunes de la Hoja de Ruta de la UNESCO, han

de cambiar algunas cosas fundamentales en el panorama educativo de nuestra secundaria. Tanto en

lo que hace referencia a los contenidos curriculares y a las aplicaciones didácticas, como al

significado último de una EA para nuestros adolescentes y jóvenes.

* * *

Desde las escuelas de arte y diseño

Gloria Cot

A partir de la hoja de ruta de la educación artística planteada por la UNESCO, y en relación a las

escuelas de arte y diseño, cabe plantearse en primer término, el papel que se les otorga en un mapa

educativo general. Los intereses pedagógicos de las escuelas han variado y se han adaptado casi

siempre al objetivo prioritario de supervivencia de la entidad. El debate sobre las relaciones de los

aprendizajes artísticos y el resto de los curriculums educativos implica plantearse el tema de la

educación artística, no sólo en el interior de cada centro educativo de primaria y secundaria, sino

entender también como los estudios específicos se relacionan con el resto de enseñanzas, la

facilidad de acceso a esas mismas enseñanzas y los objetivos de las mismas.

En Catalunya existe una sola facultad de Bellas Artes, a la que se accede satisfaciendo los requisitos

exigidos por las enseñanzas universitarias, mas una prueba de acceso específica. Esto quiere decir,

plazas reducidas y una formación especializada. Fuera de la facultad, más allá de primaria y

secundaria, los estudios artísticos quedan relegados a ámbitos no formales. Las Escuelas de Arte y

Diseño ocuparían este espacio de inmenso desierto, y así lo hacían antes de la aplicación de la

LOGSE, que las conmina a convertirse en formadoras de técnicos medios y superiores, como si se

tratara de una formación profesional más, con el objetivo de aportar al común de lo social,

simplemente trabajadores. Hecho que relega las escuelas a la ubicación de secundaria, provocando

este vacío infinito entre los estudios postobligatorios pensados para la reinserción laboral y/o de

preparación universitaria y la universidad.

El público es más amplio, tal y como demuestra la creciente oferta de formación no formal, vinculada

a diferentes entidades culturales y cívicas. Las antiguas Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios

Artísticos –como rezaba sobre la puerta de entrada en la Escuela Massana, de Arte Suntuarias- eran

espacios donde la insuficiencia del decreto que las ordenaba (conocido como Plan del 63) y el

distanciamiento entre la ordenación política y la realidad, así como el desinterés general por las

mismas, habían conseguido que fueran biotopos alejados de aquello que marcaban los papeles, y

muy próximas a los intereses reales que emanaban de lo social. Las Escuelas de Arte no tenían el

objetivo específico de formar artistas, diseñadores y artesanos, sino que formaban en relación a los

estudios artísticos, a partir de perspectivas y enfoques dispares, a un público muy amplio, de

intereses más que variados.

Los estudios que se impartían en las escuelas de arte de Catalunya, diferían de los del resto de

España donde el perfil ya era parecido al impulsado de nuevo por la LOGSE. En Catalunya, las

escuelas tenían un espíritu abierto que permitía vivir sumergidos en la autarquía de la acción del

pensamiento del arte, asumida la herencia de las vanguardias, y la huella ineludible de la Bauhaus.

Las Escuelas de Arte constituían un espacio para el ensayo experimental no sólo del arte y del

diseño, sino también de la pedagogía y las didácticas del arte. La fuerza que permitía que una

escuela como la Massana tuviera una ratio superior de alumnos extranjeros que la de la propia

universidad, emanaba de la libertad de concepción y de gestión de los estudios artísticos, hecho que

permitía por ejemplo disponer de una opción llamada Intermedia donde los límites disciplinares

tradicionales se diluían, se introducían las nuevas tecnologías y se dialogaba con los oficios

artísticos.

Todo ello nos queda lejos, la aplicación de la LOGSE ha significado que el arte solo aparezca en el

nombre. Las rebautizadas como escuelas de Arte y Diseño, son de facto escuelas de Diseño, donde

las enseñanzas artísticas se han relegado a la vertiente aplicada, con la incoherencia de que

hablamos de oficios de escasa demanda, cuando, por otro lado, los estudios relacionados con la

imagen, se consideran, de manera general, impropios de las Escuelas de Arte y Diseño, realizándose

en FP, desde una orientación puramente técnica.

Como regla general, la enseñanza del arte resta sujeta a las técnicas plásticas y al desarrollo de la

creatividad, aunque aquello más difícil de tratar en arte es la poiesis. Al artista se le demanda una

autonomía que significa una madurez cognitiva incompatible con la mayoría de las practicas

educativas A menudo, las concepciones entorno al arte se simplifican, se equiparan resultados y se

simplifican los procesos. El arte debe tener diferentes contextos donde enseñarse, y la enseñanza

del arte diferentes objetivos, pero creo que ninguna estructuración de los estudios artísticos es

posible, si no se cree en el objeto de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, el arte

resulta incómodo políticamente, y por ello se tiende a su domesticación. El arte no es aquello que se

debería encontrar en la domus, sino que, precisamente, conforma el diálogo que se gesta en el limes

de lo apolíneo, entre aquello conceptualizado y verbalizado, y aquello que resta fuera del ámbito del

lenguaje, y tal vez, de la memoria. La enseñanza del arte se plantea desde la revisión de etiquetas,

de órdenes establecidos, y ello es como aprender zoología con animales disecados. Utilizar el arte

en la docencia, implica tomar conciencia de lo sistémico, para, de esta manera, ampliar las acciones

que permiten introducirse en la esfera de lo no-dicho, no transitado, no avistado.

Más allá de la idea ilustrada de la bondad inherente a la vertiente humanística del arte, no podemos

posicionar la idea occidental del arte sólo dentro de la cultura, pues su naturaleza yace en el diálogo

permanente entre el interior y el exterior de lo antrópico. Es necesario revisar las diferentes

aproximaciones a la idea de arte, entender que la educación artística debería ser algo más que la

revisión histórica del arte, movimientos estilísticos y artistas, y/o el adiestramiento en técnicas

grafico-plásticas; como tampoco deberíamos conformarnos en dejar que los alumnos ensayen sus

posibilidades “expresivas” en un entorno de expectación sin capacidad de interacción alumnoprofesor.

Pero asimismo debería plantearse Quien ha de hacer el Qué y Donde. Es decir, definir en

qué han de consistir y qué papel han de jugar los estudios artísticos y como estructurarlos a

diferentes niveles. Entender que tampoco siempre que utilizamos recursos grafico-plásticos estamos

hablando de arte, tal y como no siempre que utilizamos el lenguaje estamos haciendo literatura.

En cuanto a la creatividad, pienso que debe desvincularse del arte. La creatividad constituye un

potencial humano que puede ejercitarse desde todas las vertientes del conocimiento. Aunque

determinadas practicas en relación a la creación artística desarrollan la creatividad, no lo produce

cualquier ejercicio técnico en relacionado con la plástica y con la imagen, así como no desarrolla la

creatividad copiar resultados de otros aunque se trate de manifestaciones contemporáneas. El

problema de la enseñanza del arte radica en que a menudo está demasiado condicionada por

obtener resultados gratificantes. Importa más poder realizar una exposición de final de curso, que

obtener resultados individuales; acabar “cosas” que iniciar procesos; obtener “rendimientos” que

impulsar opciones individuales que han de completarse en el futuro; ponernos medallas como

docentes que no ejercer de guías silenciosos e invisibles pero eficaces.

Siguiendo el tema de la creatividad y respecto a las escuelas de Arte y Diseño, según la LOGSE y las

nuevas titulaciones, no existe espacio para la creatividad. La titulación de técnico en… no deja lugar

a dudas. También la manera como se enfoca la docencia, hace más énfasis en encontrar pautas

normativas, que no en potenciar estrategias creativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

* * *

Another road map to arts education

Montserrat Cortadelles

La educación artística de primaria, en el sistema educativo catalán, se entiende en dos vertientes: la

lectura de imágenes y la producción. La lectura de imágenes es la que ha tomado importancia en el

nuevo currículum, a pesar de no estar implantada mayoritariamente en las escuelas).

La educación artística no se debería entender solamente contemplada en estas dos líneas; ni como

lectura de imágenes (tanto si son imágenes artísticas como de otros campos), ni como producción

de artefactos. Lo hemos de entender como procesos relacionados en la construcción de

conocimiento, tomando como metodologías las que utilizan los artistas, diseñadores, realizadores

audiovisuales… y otros oficios relacionados con el mundo de la imagen y con la construcción del

imaginario.

Hace falta tener en cuenta:

• El porqué y el cómo trabajan los artistas en la actualidad._
• El porqué y el cómo han trabajado a lo largo del tiempo. __
• El análisis conceptual y formal de la vinculación entre el arte y la sociedad en otras épocas. __
• La vinculación de las obras artísticas con otros conocimientos. __
• La vinculación de los trabajos artísticos con el entorno físico, social, cultural… _
• La importancia del proceso que hace falta llevar a término en la construcción de los trabajos. Como

se construye la estructura de cada uno de los trabajos con las diversas aportaciones conceptuales y

formales que lo configuran.

La relación entre las diferentes instituciones educativas (escuelas…) con los museos, centros de

arte… en este momento se limita a la oferta de servicios y cliente. __Habría que establecer un

diálogo entre los centros educativos y los departamentos de pedagogía de los museos, centros de

arte… provocando una colaboración entre las diversas partes, pidiendo la opinión y facilitando el

intercambio de los diferentes puntos de vista de los profesionales, debatiendo sobre los servicios

que ofrecen, preguntando si sirve su planteamiento y hacia dónde hace falta ir…

Este debate a la larga se debería convertir en un posible puente que establezca una colaboración

estable, traducida en un trabajo en equipo entre ambos estamentos.

* * *

Formación inicial del profesorado: ¿un espacio potencial para repensar la educación de las

artes ‘secundaria’?

Judit Vidiella

Este texto pretende conectar las perspectivas sobre el rol de los docentes y la educación que el

documento Road Map de la UNESCO media, con los cursos de Formación Inicial del Profesorado en

Educación Artística en Educación Secundaria implementados en España con el fin de ver las

posibilidades y contradicciones que emergen en la posible ‘aplicabilidad’ de este tratado. Hasta

2009 la formación inicial en España se realizaba a través de un curso llamado CAP que ha derivado

ahora en un Master Oficial de Formación Inicial del Profesorado de Dibujo, realizado en nuestro

contexto, por la Universidad de Barcelona. Durante el período de CAP hubieron muchas críticas

sobre la insuficiencia de un curso que capacitaba a los licenciados en Bellas Artes y Arquitectura

para ejercer como docentes con un ciclo teórico de pocas horas, y un período de prácticas también

más bien escaso en los centros de Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos. Cabe decir pero,

que durante más de 10 años hubo en Barcelona dos modelos de CAP diferentes que convivieron:

uno que se impartía en la Facultad de Arquitectura, basado en clases magistrales y una visión más

estándar sobre la capacitación que giraba entorno al dominio del dibujo técnico. Y otro, más

experimental, con un número reducido de admitidos que contaba con un equipo de formadores

expertos en el itinerario de Educación Artística desde un marco de Pedagogías Críticas y Estudios de

la Cultura Visual, centrado en generar una participación activa por parte del alumnado, con invitados

profesionales, análisis de estudios de caso, investigación, etc.

Uno de los retos necesarios en los que nos encontramos para una mejora respecto a la construcción

de la identidad docente en el área de dibujo, es el de cambiar la concepción de este tipo de cursos

de formación para que dejen de verse como un trámite de garantía para una profesionalización futura

si la ‘carrera como artista’ no funciona. Existen una serie de prejuicios sobre la educación visual y

plástica como asignatura ‘de recreo’ que se refuerzan con este tipo de discursos sobre la profesión

docente como el último recurso para ‘ganarse la vida’. Desde las Facultades de Bellas Artes se

sustenta precisamente este discurso de la docencia como la alternativa a la frustración del éxito

profesional de ‘ser artista’. Por esta misma razón ha sido siempre ‘casi imposible’ que alguien

suspendiera el curso de capacitación. Con el Master de Formación Inicial del Profesorado (de ahora

en adelante MFIP) se pretende dar más exigencia i excelencia a la formación del profesorado novel

para que se capacite de una forma profesionalizadora.

Pero como coordinadora del ciclo teórico del CAP durante dos años y ahora docente en el MFIP, veo

las mismas limitaciones de recursos, tiempo, docencia… Con un master se produce todavía más una

relación clientelista con el alumnado; la precariedad laboral con el recorte de contratación de

personal acusa la calidad docente, y la excesiva rapidez y poca profundización en los contenidos no

deja espacio ni tiempo para que los profesores noveles tomen iniciativa y dejen de verse como

alumnos pasivos en busca de fórmulas magistrales para tener al alumnado controlado, entendiendo

la investigación-innovación como algo acrítico y descontextualizado… Pensamos que poner en

relación el nuevo marco de los MFIP en Educación Artística con el Road Map puede ayudarnos a ver

qué tipo de identidad profesional y perspectiva de educación artística, arte y creatividad se está

mediando. En este sentido, nos resulta problemático cómo se habla de identidad docente y discente;

los contenidos curriculares de educación artística que se promueven; el rol que los artistas deben

tener en la escuela; la concepción de creatividad…

Este segundo semestre (2010) ha sido el primer año de MFIP y ha empezado con mal pie. Lo que

inicialmente debía tener una duración de dos años y que acabará en un año se ha concentrado de

forma excepcional este año en un formato de 6 meses de duración para no dejar al descubierto la

oferta lectiva; lo que ha ido a costa de la calidad docente. En lugar de un cambio significativo

respecto al CAP, con esponjamiento del tiempo para ir asentando aprendizajes, se ha demandado

una dedicación completa al alumnado durante un período de tiempo que ralla casi la ilegalidad en

cuanto a número de créditos y dedicación exigidos. Se ha exigido una dedicación completa entre

asistencia a clase, observación y prácticas en el practicum, demandas de lecturas y trabajos por

parte de cada profesor para ponerlos al día de cuestiones relativas a innovación, sociología y

psicología, curriculum y funcionamiento de los centros, etc. a personas que nunca han tenido

contacto con estudios de pedagogía. Además, los tutores de los centros en prácticas están muy

descontentos porque hasta el momento recibían una compensación económica por el tiempo

invertido en la formación del alumnado en prácticas y ahora esto desaparece, lo que lleva todavía

más a la precariedad. Hasta el momento la Generalitat pagaba esas minutas pero ahora al ser un

master propio de la UB considera que es la Universidad la que tiene que hacer esos pagos ya es en

un master la gente paga los créditos a mayor cotización… pero la UB que está en crisis afirma que

no puede asumirlo. ¿Será verdad eso que ahora la universidad es un negocio rentable y vamos hacia

la privatización?

Otra cuestión difícil de afrontar en este master ha sido la diversidad de los contextos de prácticas,

donde se mezclan contextos tan diversos como ciclos de formación profesional, bachilleratos

artísticos y centros de secundaria públicos y concertados, con finalidades de aprendizaje y tipo de

contenidos muy diferentes entre ellos. ¿Cómo abordar estos contextos tan diferentes en un mismo

master concentrado? A todo esto, faltaría añadir la complejidad e incorporación de otros espacios de

formación no reglados, como museos, centros culturales, etc. y el papel que tienen en este nuevo

marco de la UNESCO, donde se imaginan muchas relaciones y proyectos educativos entre artistas,

educadores, escuelas, museos… Apenas queda tiempo para pensar en ello…

Road map: pre-concepciones implícitas en la formación docente y el contenido curricular

Este es el panorama en el que el mapa de carretera de la UNESCO se plantea una formación de

calidad para formar y, cito textualmente, workforces that are creative, flexible, adaptable and

innovative (P. 5) siguiendo un modelo de productividad postfordista, no sólo en el tipo de identidad

de los estudiantes (futuros trabajadores) que se está fomentando, sino también en el tipo de

formación universitaria que la convergencia europea está fomentando: proliferación de masters para

generar plusvalía de ofertas; competencia entre universidades para ver quién se queda los masters;

burocratización de las demandas de estos cursos con poca flexibilidad en los modos de gestión e

innovación docente; relación clientelista entre profesorado y alumnado; sobrecarga de trabajo por

ambas partes; duración demasiado corta para tener tiempo de asentar realmente un aprendizaje

significativo, etc.

Este tipo de ‘subjetividad’ que se pretende formar según el documento de la UNESCO, capaz de ser

flexible en una economía creativa, está totalmente alejado de la realidad educativa local, ya que las

escuelas (ni Primaria, ni Secundaria, y escasos centros de Bachillerato Artístico) están favoreciendo

un curriculum basado en este perfil de trabajador en industrias culturales (con todo lo problemático

que nos parece fomentar este tipo de industria precarizada). El fomento de una ‘cultura individualista’

en el tipo de prácticas educativas impartidas tanto en las Facultades de Bellas Artes como en los

centros de Bachillerato y Secundaria por parte de los docentes del área de visual y plástica, deja

poco espacio para generar redes, proyectos de investigación fuera del contexto escolar, y prácticas

colaborativas.

¿Cómo se consigue romper esta inercia cuando la formación recibida ha fomentado este mérito de la

excelencia individual y sigue perpetuándose en los cursos del MFIP? Si no hay un cambio, por

ejemplo haciendo investigación; compartiendo el trabajo en congresos; potenciando entornos de

mediación donde se fomente la colaboración entre diferentes agentes y se realice investigación e

innovación, seguirá perpetuándose el modelo instrumental del área. Muchos de los estudiantes del

MFIP son arquitectos que después de años de ejercicio de la profesión se replantean ahora el futuro

laboral a raíz de la crisis económica. La mayoría de ellos no ha tenido ninguna experiencia con la

educación y desconocen por completo el ámbito de las pedagogías. Tienen una visión de la materia

basada en la ejecución del dibujo técnico, con poco margen para la innovación, y una

conceptualización de la ‘creatividad’ instrumentalizada en lo experimental. Parece como si a medida

que se va avanzando en los ciclos educativos se requiere menos formación a los docentes: para ser

profesor de primaria hay que hacer una carrera de pedagogía de 4 años; para serlo de Secundaria

basta con hacer un curso de un año. Y para serlo en la universidad no hay ningún curso de

especialización en didáctica, metodologías pedagógicas, teorías de la educación…

Tanto el ‘curriculum oculto’ de la UNESCO como en el MFIP giran en torno a dos concepciones de

educación artística: una basada en el modelo de Educación Expresionista, todavía predominante en

educación infantil, primaria y facultades de Bellas Artes (cuestionado ya desde hace años); y el

modelo de alfabetización visual, vinculado a la apreciación estética del buen gusto y el consumo

cultural, muy en la línea del discurso neoliberal y consumista de visitantes en museos, festivales de

arte y música… Esta última concepción patrimonialista está en la línea de lo que la LOGSE defendió

en su momento. Sólo llega a citarse muy de pasada en el Road Map ‘las múltiples inteligencias’. Se

habla de valores universales, de estandarización, de eficacia… lo que, lejos de incentivar la

diversidad cultural, acaba por reforzar un discurso eurocéntrico, etnocéntrico, nacionalista, elitista,

naïve y celebratorio de la cultura, en lugar de una espacio de negociación de relaciones de poder.

¿Qué hay de las aportaciones de las Pedagogías Radicales, las Políticas Feministas, los Estudios

Postcoloniales, los Estudios Culturales, las Pedagogías Críticas y los Marcos Postestructuralistas

que han aportado cuestiones fundamentales a la educación? No hay un reconocimiento a estas

trayectorias; falta un trabajo de rastreo histórico de investigación y recuperación de experiencias en

los diferentes terrenos locales.

Otra cuestión sorprendente es cómo se piensa la interdisciplinariedad en términos de disciplinas

(música, performance, pintura) y no en términos de complejidad de saberes críticos para producir

proyectos complejos que recuperen el análisis complejo sobre la alfabetización visual, el papel de la

educación en relación a la identidad (clase social, el género, la sexualidad, la religión, etc.). Esto se

repite en el MFIP: cuesta mucho deconstruir los modelos aprendidos porque hay resistencia al

cambio y la presión y organización del MFIP no ayuda mucho a que rompan con la separación

teoría-práctica. Les preocupa ‘hacer cosas’ creativas con el alumnado para que se ‘exprese’, ‘haga

arte’, ‘tenga un poco más de cultura’, ‘se comporte’…

¿Dónde quedan la comprensión crítica de la cultura visual, el análisis de las representaciones

hegemónicas que median algunas imágenes (publicidad, cine) en relación al género, la etnia, la edad

en este marco? ¿Dónde está el rol del educador como mediador crítico? Falta tiempo: tiempo para

lecturas pausadas; tiempo para críticas complejas de lo que sucede en las aulas; tiempo para una

mejora del funcionamiento del aula, los centros; tiempo para generar relaciones con el alumnado;

tiempo para que los aprendizajes y la evaluación sean significativos; tiempo para revisar las nociones

y comprensiones de educación artística; tiempo para pensar si queremos una educación artística

basada en la creatividad o en la economía de la creatividad, o en otra cosa… Tiempo y recursos de

la Administración y las Instituciones para valorar estos esfuerzos de cambio en la innovación de la

Formación Inicial Docente.

El Road Map no ha tenido muy en cuenta las peculiaridades de cada contexto. Coordinar la relación

docentes-artistas-patronazgo en centros de Secundaria está a años luz en España. Este modelo es

muy típico en los contextos anglosajones, pero en España no es una práctica instaurada ni habitual.

Como siempre depende de favores y buenas voluntades entre artistas locales y algunos centros

educativos, que se las apañan para encontrar fondos para pagar a artistas para que hagan algún

taller –eso cuando el docente está abierto a estas prácticas-. No hay espacios de relación y redes

que den continuidad y visibilidad a estas iniciativas, y que puedan tener una repercusión más allá de

la práctica en las aulas. En la reunión off, nuestro peculiar dinner party entre tortilla de patatas,

olivas, vino blanco y tapiz con estampado de césped, se comentó algo más preocupante si cabe: el

fomento por parte del contexto anglo a ‘exportar’ artistas locales a otros países como España, y la

buena aceptación que esto está teniendo en detrimento del trabajo de los artistas locales, cosa que

se contradice con el documento cuando habla de promover la pluralidad, la diversidad cultural y las

‘industrias culturales locales’.

No hay tampoco ningún marco ni iniciativa de mediación entre estos agentes y contextos tan

diferentes. Parece que este intercambio beneficia más a los docentes porque se dice que los artistas

aportan creatividad, valores estéticos y sensoriales (cuando muchos de los docentes son licenciados

en Bellas Artes y algunos compaginan su faceta de artista). ¿Es que los artistas no tienen nada que

aprender de los docentes? Esta visión es fruto de la arraigada desvalorización de todo lo relativo a lo

educativo en contraposición a la sobrevaloración de la esfera de creación cultural y artística, al

generar capital económico y simbólico para las industrias turísticas, museísticas… (Muchas veces lo

pedagógico y educativo es instrumentalizado por estas instituciones).

¿Hay realmente convenios, protocolos y sistemas de evaluación de estas iniciativas que reviertan en

la devolución significativa a los agentes participantes? Es decir, ¿en la innovación y la evaluación

cualitativa de estas experiencias? ¿O más bien se convierten en visitas exóticas y celebratorias de

artistas que vienen a hacer talleres experimentales sin fines pedagógicos críticos? ¿Qué pueden

aprender los artistas de los docentes? ¿Cómo se prepara en el MFIP a los futuros docentes para

saber negociar con otras instituciones y agentes no escolares? ¿Faltarían también masters de

formación inicial con bases pedagógicas para todos los artistas que quieran generar proyectos en y

con escuelas? ¿O una comisión de asesoramiento y evaluación de estos proyectos? Porque claro,

que la UNESCO valore como experiencia y expertizaje de los artistas las habilidades en el

movimiento, palabras, sonido, ritmo, imágenes (Pág. 12) para desarrollar un proyecto educativo que

enriquezca las habilidades de los métodos de los docentes, deja mucho que desear en términos de

complejidad educativa y crítica, así como de innovación docente…

Para ir terminando, otra cuestión que nos preocupa es lo a-problemática que se ve esta relación

entre artistas y docentes, como si de forma orgánica se llegase al total consenso y celebración de

este tipo de prácticas. Es imposible que no emerjan tensiones y relaciones de poder -como tantas

veces se ha visibilizando- entre artistas, museos, escuelas, profesores, ya sea por cuotas de

visibilidad, autoría de los proyectos, negociación y participación (o instrumentalización) de los

agentes participantes… Y, respecto a las colaboraciones y partnerships tendrá que ser fundamental

pedir cuentas de sus políticas, discursos y relaciones institucionales… porque pueden acabar por

fomentar una relación de empleabilidad, rendimiento de capital simbólico y visión simplificada y feliz

de la colaboración, sin ningún espacio para el disenso y la crítica por parte de determinados agentes

que pueden quedar subyugados a las voluntades del proyecto del artista, etc.

¿Cómo se prevén las cooperaciones cuando los intereses entre estos agentes son de índole tan

diferente (educativos, simbólicos, económicos…)? ¿Cómo se evalúa este tipo de experiencias en

términos de aprendizaje y retorno a la comunidad educativa? El uso de las artes en este documento

es poco problemático y muy instrumental: cantar para aprender números; producir obras de arte;

apreciar obras de arte (Pág. 9), etc. cuando desde marcos postmodernos y postestructuralistas

llevamos años problematizando la noción de ‘obra de arte’, ‘apreciación’, ‘significado’,

‘creatividad’…

* * *

Sobre colaborar dentro y fuera de la institución. Retos para un educador de museos, y algo

más…

Javier Rodrigo Montero

El texto que propongo intentará centrarse en intentar desvelar algunas de las oportunidades y claves

de trabajo que he desarrollado como educador e investigador dentro del campo del arte, siempre

como un colaborador externo, pero siempre con la suerte de poder diseñar y construir algunos

proyectos a largo plazo. En primer lugar, un trabajo muy costoso, e interesante, ha sido la definición

de terrenos y la naturaleza multiforme de muchos de los proyectos en los que me he implicado o he

desarrollado: en muchas ocasiones el hecho de denominarlos como educativos, servían meramente

para poder encontrar una espacio de actuación, y al mismo tiempo un marco de acción donde poder

trabajar. Asi el hecho de poder desarrollar práctica en departamentos educativos, muchas veces

relegados, a servido para poder tener precisamente mas libertad, o manga ancha, a la hora de

trabajar las relaciones de poder, las estructuras institucionales y las formas de relacionarse con las

políticas culturales. Esta oportunidad por invisibilidad ha sido trastocada con otros proyectos,

sobretodo el segundo del que hablaré, que ha sido reconocido en algún caso como práctica

comisarial “crítica”.

En segundo lugar, querría destacar que al mismo tiempo este trabajo se ha ido definiendo en un

intento constante por intentar trabajar con grupos o colectivos ya activos, y trabajar con las

estructuras institucionales de las instituciones culturales como material del trabajo, más allá de

talleres sobre creatividad, dar voz o memoria, términos que intentado eludir a la hora de presentar y

explicar estos proyectos (aunque en numerosas ocasiones así han sido entendidos por las

instituciones). Sin embargo este trabajo nunca lo he pensado como una mera crítica institucional,

sino como una zona intermedia donde poder replantar nuevas posibilidades de acción dentro de la

producción cultural con grupos. Mi interés radicaba en que de algún modo se experimentasen

formatos, medios y sobretodo, se creasen otras estructuras de trabajo. Intentaré señalar esto con

dos ejemplos que desbordan el trabajo educativo en la producción cultural.

artUOM: desde la educación al comisariado

El primer punto de trabajo será con artUOM, un proyecto de tres años de duración con una

universidad popular de la Universitat Oberta per a Majors (UOM)y la Fundació Pilar i Joan Miró de

Palma de Mallorca (2005-07) . Este proyecto tomaba este museo como un campo de trabajo e

investigación sobre temas específicos del contexto para desarrollar exposiciones, como sistemas

complejos donde se embarcaba el grupo de gente participante. Este proyecto, más allá de un mero

workshop educativo con gente mayor sobre arte contemporáneo, cobraba el sentido un cierto valor

de intervención política cuando podíamos trabajar con diversos departamentos, establecimos un

convenio para trabajar durante 3 años, o insertamos piezas y trabajos realizados por el grupo dentro

del museo, con intervenciones site-specific que dialogaban y se contraponían, incluso, al mismo

sentido del museo como contenedor neutro . Además esta práctica exigía un comisariado colectivo,

y su consecuente coordinación grupal, con lo que conformábamos un grupo de trabajo bastante

heterogéneo (entre 10 y 15 alumnos de la UOM, el departamento educativo y yo, como coordinador, algunos alumnos repitieron o incluso tripitieron la experiencia) que rompía las barreras de la

producción cultural y los binomios productor-receptor o producción cultural- producción educativa.

Esta experiencia además supuso en último momento la construcción de un catálogo colectivo sobre

el mismo grupo, hecho que desbordaba cualquier mención de un proyecto como simplemente

educativo, y apuntaba a la posibilidad de producir y mediar el conocimiento de esta experiencia

(además de poder publicarla bajo creative commons). El proyecto continuo un año más, y después la

institución creo los programas sociales, un aliena de proyectos educativos destinada a comunidades

o colectivos (término con su controversia, pero que marcaba un campo de trabajo hasta ahora no

considerado con identidad propia en el museo).

TRANSDUCTORES: articular producción y política cultural y educativa.

Otra experiencia diferente ha sido TRANSDUCTORES (2009- actualmente), un proyecto que reunió

un archivo internacional, una serie de seminarios formativos y un conjunto de multiplicadores locales.

El contenido del proyecto eran un conjunto de prácticas sobre las pedagogías colectivas y políticas

espaciales, que vislumbraran otra forma entender la articulación de la educación, las prácticas

culturales y el trabajo de intervención política. Este trabajo, ideado desde Aulabierta, y cocoordinado

con Antonio Collados para el Centro de Arte José Guerrero, supuso experimentar otros

modos de usar el espacio expositivo y el dispositivo del museo para constituir redes de trabajo, y

repensar realmente las pedagogías que son posibles de activar desde la institución cultural. En este

proyecto ha habido diversas apuestas que nos han llevado a repensar la producción cultural,

desbancando el papel del comisariado y la exposición como el producto que demarca toda relación,

y experimentando otras relaciones y modos de trabajar con unos materiales y un proyecto

pedagógico afín al proyecto que posibilitaban otro tipo de trabajo. Asi, elementos como el

presupuesto del proyecto, donde la mitad de éste, se constituían los seminarios, la publicación y

todo el trabajo pedagógico: o también el trabajo de multiplicación actual, con 3 pequeños proyectos

entre arte, educación y activismo en tres pueblos de la provincia de Granada, sirven para

replantearnos este giro educativo actual en el campo del arte. Este giro pues no lo contemplamos

como algo discursivo o conceptual entre comisarios o gente que habla de educación, sino como una

puesta en marcha de redes y prácticas materiales reales, también discursivas, donde se aúnan

educadores, maestros, vecinos, estudiantes para trabajar sobre el terreno la potencialidad de las

pedagógicas colectivas. En este sentido el hecho de poder generar una partida específica desde el

Centro de Arte para el año 2010 destinada a estos proyectos, demuestra de forma fáctica la apuesta

por un giro educativo diferente. Uno que apuesta por la construcción de saberes compartidos con

educadores y otras redes ya activas en el campo de la educación, y que al mismo tiempo produce

prácticas en espacios, de tal modo que no sólo hablamos se seminarios internos o prácticas de

educación endogámicas.

En resumen, el caso de TRANSDUCTORES, el trabajo de coordinación del proyecto, pone en

evidencia ciertos mecanismos de comisariado y también e educación, que todavía pretenden partir

del mundo del arte y mostrarlo como paradigma educativo. Nosotros hemos intentado no tanto

iluminar a diversos grupos con los contenidos de TRANSDUCTORES, sino activar sus contenidos

problemáticamente, y generar esto con diversos actores muy diferentes. En este sentido nos

encontramos con un rol múltiple, dentro y fuera de la institución, dentro y fuera de la educación, y

dentro y fuera del comisariado. Pero en este espacio intermedio estamos revisando ahora nuevas

posibles adaptaciones del proyecto a otros contextos fuera de Granada, donde enfatizar el trabajo

pedagógico, los grupos interdisciplinares con redes activas locales, y sobretodo activar nuevas

formas de trabajo y aprendizaje con otros actores.

.. y algo más

A partir de estos dos ejemplos, pienso que existe un potencial político de la educación como terreno

híbrido y de producción cultural, que no está presente en muchas prácticas o descriptores como en

este Roadmap, donde se relega siempre toda descripción a las prácticas con grupos y relaciones

entre personas, bajo el paraguas salvífico de las artes En este somero repaso, he querido aportar mi

visión desde las políticas, y los desbordes institucionales que terrenos tan minorizados como la

educación artística, entendida como política cultural, pueden ofrecer para colaborar dentro y fuera

de las instituciones.

* * *

Creación pedagógica y prácticas culturales autónomas

Sitesize

Generar oportunidades. Este es uno de los principales objetivos que nos planteamos en nuestros

proyectos culturales y pedagógicos. El ámbito local es para nosotros el terreno donde se procesa,

desarrolla, configura y materializa un trabajo creativo libre. Y es un territorio fértil porque en él se

sedimentan estructuras diversas, variadas y complejas, un lugar desde el que reconocer la

complejidad del mundo y de nuestra mirada sobre el propio contexto. La diversidad cultural debe ser

protegida como una de las muchas riquezas humanas, es por ello que no podemos reducir nuestra

labor a un único enfoque institucionalizado.

La cultura y el aprendizaje a promover debe estar a la altura de estos contextos en los que se

manifiestan los criterios de complejidad, lejos de lenguajes que pretendan simplificarlos y reducirlos

con dictámenes economicistas, paternalistas y de control. La tendencia a la universalización de una

determinada manera de ver el mundo conlleva una pérdida irreparable al generalizar unos valores en

detrimento de las formas de manifestación de lo específico.

La propuesta pedagógica institucional ofrece numerosas contradicciones entre la emancipación que

promueve y la dependencia que acaba generando, y que tiene, en el mejor de los casos, una

inclusión parcial y precaria de los supuestos beneficios. Frente al poder instituido de las prácticas

burocráticas, racionales y excluyentes (de arriba a abajo), proponemos las prácticas relacionales y de

convivencia del poder instituyente (de abajo a arriba). Frente al poder y la propaganda estatal, el

potencial de la cogestión y de lo comunitario. Frente al control y la organización de lo instituido, los

principios de pertenencia e identidad y la producción de sujetos diferenciados. La lógica de lo

institucional trata a las personas como sujetos pasivos y ofrece pocas garantías de visibilidad a

algunos colectivos. Además supone la construcción de su propio límite, instrumentalizando el

discurso de lo comunitario como elemento que legitima su existencia. En contraposición lo

instituyente recontextualiza, ya que genera espacios creativos legitimizados por las personas de la

misma comunidad.

La creatividad que reclamamos es la que nos sitúa en un horizonte, no únicamente de compartir

saberes, sino la que asume generar conocimiento desde una posición de autoafirmación como

aprendizaje en la escritura para la emancipación. Las oportunidades del trabajo creativo deben

revertir en la generación de herramientas e instrumentos que faciliten a las personas y a los

colectivos la lectura crítica de las condiciones de su entorno, y permitan el grado de autonomía

necesario para una re-escritura del mismo.

La medida de las capacidades desplegadas en proyectos desarrollados en el escenario local, se

refleja en el grado de autogestión logrado. Ya sea en la dimensión de los intereses convocados, en la

autonomía lograda en relación con los recursos necesarios para su desarrollo, como en las

competencias que se precisan para la gestión del proyecto a largo plazo. Sólo a partir de un

verdadero objetivo cooperativo es posible consolidar el ejercicio de esferas de autonomía real, que

disminuyan los niveles de mediación y permitan acercar los productores a los destinatarios. En la

fricción entre lo posible y lo necesario, apostamos porconsolidar un escenario deseable que

favorezca una dimensión única de colaboradores, que sean a la vez creadores y destinatarios de la

propia creación, y nos permita asegurar que toda dinámica así entendida y ejercida se convierta en

un proceso de aprendizaje en si mismo.

* * *

Desde la Universidad

Carla Padró

Un marco más (que no el marco)

Este texto es mi visión personal sobre los devenires de mi universidad para ajustarse al nuevo Plan

Bolonia, cuya entrada en vigor, con los nuevos grados, será el año que viene. Muchos de estos

cambios se asemejan a algunas de las afirmaciones del Road Map de la UNESCO, al situarse de

pleno en una política neoliberal postfordista, que viene impuesta por la imperiosa introducción de

cambios constantes, adaptabilidad, flexibilidad, estándares comunes y toda una retórica de la

excelencia tecnológica. En este discurso, no se tiene en cuenta ni los contextos de praxis donde se

ubican las docentes y otras trabajadoras culturales, ni sus experiencias profesionales. En el Road

Map se indica:

21st Century societies are increasingly demanding workforces that are creative, flexible, adaptable

and innovative and education systems need to evolve with this shifting conditions. Arts Education

equips leaders with these skills, enabling them to express themselves, critically evaluate the world

around them, and actively engage in the various aspects of human existence.

Cabe recordar que, según el documento de Glasgow, donde se revisan las bases de la Reforma de

Bolonia, las universidades tienen que converger dentro de la Europa del conocimiento, tanto desde

un nivel político, de financiación y curricular. Se considera que las universidades tienen un

compromiso con la base social del crecimiento económico y con las dimensiones éticas de la

educación superior y de la investigación. De esta forma, podrán competir internacionalmente en un

contexto globalizado y competitivo. Las bases de este cambio educativo subrayan la promoción de

la calidad de la enseñanza superior, la excelencia en las actividades de docencia, aprendizaje,

investigación e innovación. Para llevarlo a cabo, se introducen conceptos como ‘innovación

educativa’, donde el diálogo empresa-universidad es importante para impulsar el conocimiento. En

segundo lugar, se enfatiza el aprendizaje centrado en el estudiante. También se promueve la

movilidad de estudiantes e investigadores y el impulso de una educación basada en la investigación

como respuesta a la sociedad globalizada.

Por otro lado, en el nuevo grado de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona se

recomienda al nuevo alumno:

Madurez personal, actitud abierta y positiva, autoestima, carácter constante y empático. Aptitudes

creativas. Carácter emprendedor en actividades de proyección social, cultural y artística. Habilidades

comunicativas: dominio verbal y escrito del catalán, el castellano y el inglés. Capacidad de trabajo

autónomo y en equipo. Constancia a la hora de hacer y pensar. Interés por estar al día de la

evolución de las disciplinas artísticas y del pensamiento intelectual.

Recomendaciones, por cierto, bastante alejadas de cómo se imparten la mayoría de las clases y de

la estructura organizativa de la universidad. Recomendaciones que no se acogen por parte de un

profesorado todavía funcionarial, jerarquizado y distanciado del nuevo profesorado laboral, que se ve

sometido a trabajar incansablemente para llegar a los objetivos del posible ‘contrato’ fijo ’.

Recomendaciones que proyectan la ilusión de una universidad que quiere ser competitiva, a pesar

de seguir con la política del ‘déficit cero’, de gestionar la información de forma opaca y de dejarse

llevar por la dinámica del reenginiering constante que lleva a la ‘rumorología’ y a la desinformación.

Con esta dinámica no se puede planificar ni siquiera a un año vista y resulta muy complejo dar

respuesta a todas las nuevas expectativas generadas por el Plan Bolonia.

En la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona el lenguaje y los modos empresariales

son cada vez más materia común. Veamos un pequeño ejemplo: ‘el grad, el grec, el moodle, el pdp,

el pat’ y otros muchos acrónimos que, en pocos años, han inundado el día a día de una docente que

trabaja en la enseñanza pública; igualmente, la cración de nuevas agencias y servicios como, por

ejemplo, la agencia de calidad catalana (aqu), la de calidad española (neca), el servicio de la

biblioteca (crai) y un montón de nuevas empresas licitadoras o el centro de excelencia del

conocimiento. “- Toda la información está en la página web-”, al menos ésto es lo que te indica el

Jefe de Estudios, la secretaria del Departamento, el jefe de la Secretaría y la mayoría de las

administrativas. “Toda la información está en la web” y no se sabe muy bien dónde está (hace poco

han vuelto a cambiar la página institucional, a ver si con este cambio el personal se aclara… ahora

parece que la información esté más ‘racionalizada’…). Cada servicio es, a su vez, un manual de

instrucciones para, individualmente, entrar datos sobre el currículo de la asignatura, el currículum de

la docente, el estado de la investigación o del grupo de investigación, etc. Cada manual de

instrucciones tiene su ‘truco’ adicional (por decirlo de algún modo), donde, debes saber que siempre

necesitas un botón o una instrucción específica para su confirmación. A menudo, la forma de

confirmar los datos recién entrados es tan rocambolesca que llegas a perderlos, borrarlos o a anular

todo lo anterior. Anular todo lo anterior. Cada manual de instrucción requiere su tiempo. Cada dato

entrado significa dedicación restada al estudio, a la preparación de las clases, a la escritura de

publicaciones y a la actualización intelectual, tareas que se supone son la dedicación principal de

una docente. Cada entrada no realizada es un menosprecio hacia la persona que ‘no colabora’, un

rapapolvo o un simple desdén. Si no estás en la página web, simplemente no existes:

simbólicamente estás anulada. A-n-u-l-a-d-a. Ni siquiera se plantea que una persona pueda estar en

desacuerdo y no escribir unos planes docentes instrumentales donde tienes que formular la

asignatura en base a objetivos, competencias y habilidades, más que en relación a procesos de

aprendizaje reflexivos y cooperativos. O que no colabora en promover un sistema de educación

bancaria.

(Los alumnos, en la evaluación digital, son reconocidos por sus números de identificación, más que

por su nombre y apellidos. En teoría debes colgar en el aula las notas con sus números y no sus

nombres. Me resisto a poner la nota al lado de un número, ya que me dedico a la co-evaluación.)

Nueva, nueva, nuevo programa multimedia, nuevas asignaturas, nuevos créditos, nueva forma de

trabajar, nueva modalidad innovadora: el ranking; ventajas para estudiar, viajar, aprender, visitar,

ventajas para obtener un préstamo y, lo mejor para estudiar en Europa vía beca de movilidad poco

subvencionada (las cantidades mensuales de las Erasmus actuales rallan de 150 a 300 E) . Si esto no

es discursivamente incentivar el cambio… Si esto no es plantear una nueva sociedad flexible y

adaptable, tecnológica, rápida y eficiente; además de ir pensando en cómo fomentar una clase

creativa (y mientras tanto, en los despachos y las aulas lo que se vive es un constante reenginering

que despista y descuida, cada vez más, el trabajo del docente hacia el alumnado aunque la nueva

retórica institucional afirme lo contrario).

Resultados de este marco enunciado

Menos clases con procesos de aprendizaje cortos, intensos y poco digeribles. Sobrecarga para el

alumnado. Sobrecarga tutorial para las docentes. Un currículo más fragmentado, superficial y empaquetado. Más homogeneización Inter. universitaria.

Más carga de gestión, aunque se siga con la vieja jerarquización misógina del control, el castigo y la

poca información sobre estos nuevos cambios, en la pretensión de gestionar el trabajo.

Más presión por pertenecer a consejos institucionales que desvían el estudio en profundidad, la

constancia y la paciencia en la preparación de las clases, hacia unos tiempos dedicados más a las

reuniones que a la lectura.

Más presión por publicar, formar parte de un grupo de investigación o hacer una investigación que

toma el ‘modelo ciencia’ como su estandarte, aunque se siga con la vieja estructura de club

masculino donde no todos comparten los derechos por igual a la hora de los requerimientos para

formar grupos de investigación, para acceder a subvenciones del estado, etc.

Sin embargo, para mí tanto la clase como la investigación siempre serán espacios de resistencia y

espacios donde discutir sobre procesos de subjetividad y subjetivación. Por un lado, como un

servicio público que se dirige, no a una cliente o consumidora, sino a una ciudadana donde se

promueve el pensar de otra manera, el futuro como algo no resuelto.

* * *

El laberinto de la investigación en la Universidad

(o cómo convivir con el reverso oscuro de la academia)

Aida Sánchez de Serdio

Una de las principales responsabilidades de la universidad es generar investigación. Dicho así,

parece una obviedad, y lo es. Pero lo que deberíamos preguntarnos es qué investiga, de qué

maneras, con qué medios, para qué fines y qué determina que así lo haga. En mis 12 años de

experiencia en la universidad, he aprendido gradualmente algunas de las paradojas con las que se

encuentra el profesorado universitario cuando quiere llevar a cabo alguna investigación.

La base de estas paradojas es, en buena medida, el hecho de que el personal investigador y docente

universitario está sujeto a un régimen de permanencia y a una carrera docente que requiere la

aplicación de determinados criterios de valoración de su currículum. Si este docente tiene contrato

temporal o una figura laboral transitoria, debe acreditar ciertos logros académicos para consolidar su

plaza o, literalmente, no puede continuar trabajando en la universidad. Esta situación es fundamental

para comprender cómo los criterios de valoración establecidos por las agencias de calidad

correspondientes se acaban interiorizando, produciéndose así un proceso de auto-regulación del

profesorado en términos de productividad y eficiencia: es difícil dedicarse a otras tareas que las

evaluables, ya que son el requisito para avanzar en la carrera docente y no perder el empleo.

En consecuencia, una de las primeras cosas que hay que aprender como trabajadora de la

universidad es que la única investigación valiosa para las agencias de evaluación es la financiada. A

su vez, la única investigación financiable es la que se encuentra dentro de las líneas priorizadas por

las fuentes de financiación académicas. Si alguien cree necesario o importante llevar a cabo algún

tipo de investigación que no coincida con estas líneas lo hace por amor al arte, no contará con

apoyo alguno y no podrá mencionarlo en los currículums que presente para la evaluación de su

idoneidad para las plazas académicas, puesto que no incluyen ningún apartado en el que mencionar

la investigación no financiada. Y si este alguien consideró alguna vez que era importante que la

investigación académica se pusiera en contacto con los otros agentes que pueblan la realidad social

en la que se desarrolla, descubrirá que sólo se valora la transferencia cuando esta se relaciona con la

empresa, pero no hacia el tercer sector. Existen ayudas específicas para trabajar con escuelas, pero

de nuevo, los proyectos deben atenerse a determinados temas prioritarios y no otros.

Finalmente, si su ámbito de estudio es la educación, la cultura visual y las artes, las políticas

culturales, etc. descubrirá lo más obvio de todo: este es un campo de nula prioridad, con

escasísimas ayudas específicas y sin casi revistas de impacto en las que publicar si quiere que su

trabajo “cotice” en las bolsas del conocimiento académico. Por consiguiente, gracias a que hace ya

mucho tiempo que nos pasamos a la interdisciplinariedad, coqueteamos con relativo éxito con la

etnografía, la teoría y la historia del arte, los estudios de género, la sociología, etc. Nada en nuestra

formación como artistas convencionales nos había preparado para este tránsito a campo traviesa:

somos investigadoras-bricoleurs, advenedizas y autodidactas (por suerte).

Dicho esto, sólo quisiera contar brevemente una situación entre muchas que podrían ser

representativas del estado y condiciones actuales de desarrollo de la investigación desde la

universidad. Con el fin de unificar las políticas y criterios de investigación de la Generalitat de

Catalunya, recientemente se ha puesto en marcha un organismo llamado Talencia . Según figura en

su página web, Talencia tiene entre sus valores principales la excelencia y la proactividad, y uno de

sus principales objetivos es lograr una mayor eficacia y eficiencia en la implementación de las

políticas públicas de financiación y promoción de la investigación. Una de las maneras de lograr este

objetivo consiste en focalizar de la financiación, es decir en priorizar determinadas áreas y, sobre

todo, enfoques de investigación. Con ello, según argumentan, es posible lograr un mayor impacto de

la investigación, en forma de divulgación y comercialización.

El primer conocimiento que tuve de este organismo fue mediante su logotipo, que encabezaba un

formulario de “focalización” (sic) que todos los grupos de investigación de la universidad en todos

los campos de conocimiento debían cumplimentar. Mediante este documento se invitaba a los

grupos a seleccionar sus focos de investigación según una lista de la que nos proveía el mismo

documento. Los directores del grupo de investigación al que pertenezco lo remitieron a todos los

miembros para recabar nuestra opinión acerca de cuál podría ser nuestro foco “principal” (único) y

cuáles los “secundarios” (hasta un máximo de dos).

Mi primera impresión fue que no había ningún foco que se ajustase a lo que hace el grupo al que

pertenezco, puesto que se trata de un grupo-paraguas, muy diverso y tal vez poco “eficaz y

eficiente” según los criterios de rendimiento académico, pero que potencialmente puede acoger

varias posibilidades de investigación sobre los contextos educativos contemporáneos. Por suerte,

algunos miembros del grupo demostraron mayor capacidad de contemporización que yo y pronto

empezaron a llegar respuestas por correo electrónico sugiriendo los tres focos que les parecían más

cercanos al trabajo del grupo. Este es el redactado que el documento hace de dichos focos, bajo el

apartado general de “Retos para las personas y la sociedad”:

1. Aprendizaje a lo largo de la vida y enseñanza a distancia. Sistemas de aprendizaje efectivos a lo

largo de la vida que faciliten a las personas la incorporación de las competencias y las experiencias

necesarias para desarrollar su máximo potencial en las diferentes facetas vitales y para contribuir a

una sociedad más próspera y avanzada, con énfasis en la enseñanza a distancia.

1. Creaciones artísticas, productos y servicios culturales de excelencia y difusión amplia. Entender y

comprender la cultura en una dimensión amplia. Generación de actividades, productos y servicios

culturales, del audiovisual y de la formación que den valor a la creatividad, la diversidad cultural y la

dimensión social. Distribución multicanal y modelos de explotación tecnológicamente avanzados,

globales y multifuncionales.

1. Cohesión social y gestión de la complejidad social para generar oportunidades. El envejecimiento,

la discapacidad, la inmigración el multilingüismo, la equidad de género y la juventud como retos y a

la vez como oportunidades de incorporación de nuevas tecnologías y nuevas formas empresarialestercer

sector y organizativas para dar respuesta a una necesidad creciente en estos ámbitos.

Infraestructuras, sistema de servicios sociales, sistema económico y actividades que actúen de

motor de desarrollo social fomentando la cohesión, la inclusión y la pertenencia a la comunidad,

aprovechando la complejidad y la diversidad como valor añadido.

Devolviendo el formulario “debidamente cumplimentado” nos habíamos identificado con unas líneas

propuestas/impuestas por las agencias gestoras de la financiación pública de la investigación, y

habíamos puesto nuestro trabajo futuro al servicio de las prioridades políticas que expresan estos

tres focos. Todavía no sé qué consecuencias reales tendrá esta nueva orientación: ¿se restringirá la

financiación a estas líneas? ¿Se revisarán las investigaciones para asegurarse de que no se salen de

las mismas? ¿Se exigirá algún tipo de rendición de cuentas? A la espera de saber qué supone este

documento, es posible percibir hacia dónde se orienta la política de investigación en nuestro

contexto y, en concreto, cómo se entiende el arte y la educación dentro de este marco.

Por ejemplo, es evidente un giro positivo y un énfasis en la aplicabilidad. Toda investigación parece

que debiera orientarse a “resolver retos” y a hacer una aportación positiva en la línea deseada. Por

otro lado se invita a que de esta investigación puedan derivarse sistemas, productos o servicios

aplicables (es decir comercializables y que “produzcan valor”). Así, con un solo gesto aparentemente

cargado de buenas intenciones, como el desarrollo del potencial personal, la cohesión, etc., se

elimina la investigación de base, no siempre aplicable de inmediato. Pero, sobre todo, se elimina la

investigación crítica que, antes de subirse irreflexivamente al carro de la “mejora”, exige llevar a cabo

un ejercicio de negatividad en sentido adorniano explorando el disenso y la diferencia, y

cuestionando las condiciones e intereses que han hecho que el estado de cosas sea el que es y que

nos parezca de sentido común.

Sabemos que en educación la investigación crítica ha sido percibida muchas veces como el refugio

de la academia, que observa la práctica educativa desde su cómoda atalaya teórica. Por suerte, hay

muchos ejemplos de investigaciones que se implican con el campo y los sujetos de estudio. Pero las

propuestas de aplicabilidad que propone el formulario de Talencia son de nuevo “positivas” y se

ponen al servicio de de las industrias culturales y las políticas de pacificación social. Nada más lejos

de la investigación-acción o de la investigación activista, que aspiran a cuestionar radicalmente las

condiciones de existencia actuales con el fin de iniciar una colaboración en el desarrollo de acciones

de transformación colectiva.

En cuanto a las formas de concebir la educación y la cultura, vemos que se orientan respectivamente

a la producción de un sujeto flexible y adaptable “a lo largo de toda la vida” al sistema productivo

(basado en la actualidad en el alto valor añadido del conocimiento), y a la generación de productos y

servicios culturales explotables social y económicamente. Pero nada de esto es sorprendente,

puesto que se alinea con las corrientes de gubernamentalidad y regulación social actuales (sí,

también presentes en los documentos sobre arte y educación producidos por organismos

internacionales como Unesco y demás).

A pesar de este panorama, podemos hacer investigación dentro y fuera de la universidad. Alguna

será reconocida por la academia y otra no, pero es posible encontrar un equilibrio que nos permita

servir a dos amos a la vez. Una red de relaciones y colaboraciones está surgiendo a caballo de

varios contextos, y esta red produce legitimaciones y reconocimientos alternativos que dan sentido a

nuestro trabajo. Y también podemos colar pequeños caballos de Troya en la academia, que por el

mero volumen de trabajo no puede controlar todos los contenidos de la investigación. Estas

posiciones marginales son las que nos ilusionan todavía en la investigación académica y, al menos a

mí, me ayudan a dar sentido a parte de mi trabajo en la academia.

 

Boldern, Suiza

Otro Plan de Acción para la Educación Artística

Reunión en Boldern, Suiza, 24.5.2010

Anna Schürch, Bernadett Settele, Danja Erni, Nora Landkammer, Carmen Mörsch

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Preámbulo

Valoramos el intento del Mapa Internacional de Educación Artística de reunir a todas las partes interesadas. Sin embargo, criticamos el proceso de desarrollo del documento: en conversaciones con participantes en Lisboa y según lo que Carmen Mörsch observó en Wildbad Kreuth, así como Danja Erni y Nora Landkammer en las reuniones de la UNESCO en Suiza, quedó claro que los debates críticos en la elaboración del mapa fueron interrumpidos, ignorados o trivializados. Esto hace necesario un complemento al mapa que proporcione espacio para estas discusiones.

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Críticas y Propuestas

Contradicciones en la lógica del Mapa

El Mapa contiene ciertas contradicciones que, para nosotros, señalan problemas fundamentales:

• Investigación: Mientras se exige la producción de evidencia sobre el impacto de la educación artística, declarando que esta evidencia falta, toda la argumentación del documento ya está basada en suposiciones firmes sobre dicho impacto.
• El concepto de “Cultura”: Se usa de manera contradictoria. Por un lado, la educación artística debe preservar la «diversidad cultural», pero por otro lado, debe transmitir «valores universales».
• Lo que el arte puede hacer: Mientras que en partes del documento la educación artística parece contener una promesa de salvación y se considera que el arte tiene un impacto curativo, también se pone al servicio de usos políticos y económicos (industrias creativas, construcción nacional, paz). Se mistifica el arte por un lado, pero se reduce a una herramienta por otro.
• Economía: El documento usa un argumento economicista para justificar el impacto de la educación artística, pero omite reflexionar sobre las condiciones económicas y sociales. La verdadera participación cultural no puede lograrse sin cambios políticos y económicos dirigidos a la justicia y la igualdad social.

No problematizamos las contradicciones en sí mismas. Más bien, nos oponemos a la idea de producir un documento que declare un consenso entre todos los actores del campo. Lo que criticamos es que los argumentos contradictorios no se presentan de manera transparente como producto de diferentes posiciones, sino que se suavizan para crear una ilusión de consenso.

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Investigación

La investigación en el Mapa se define principalmente como un estudio sobre el impacto de la educación artística.

Nos oponemos a este enfoque porque:

• La investigación centrada en el impacto no garantiza apertura en los resultados, ya que estos ya están anticipados (como muestra el propio Mapa, al definir el impacto de la educación artística y luego exigir pruebas para justificarlo).
• La exigencia de pruebas sobre el impacto de la educación artística responde a un deseo de legitimación que puede desviar la atención de las especificidades de la enseñanza del arte. Esto posiciona la educación artística como deficiente en comparación con otras materias en el sistema escolar.

Propuesta:

• Apoyamos una investigación basada en el análisis del discurso, que sea reflexiva sobre sus propios supuestos.
• Abogamos por una investigación que cuestione posiciones hegemónicas.
• Promovemos una investigación participativa, en la que el conocimiento se produzca conjuntamente con quienes se benefician o están excluidos de la educación cultural.

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Economía

El Mapa demanda participación cultural, pero la concibe en términos economicistas (participación como consumidores de cultura y como «fuerza de trabajo creativa y flexible»). Sin embargo, no aborda las condiciones económicas del campo de la producción cultural y educativa, ni discute la relación entre participación cultural y participación social y política.

Además, el documento menciona el fomento del «pensamiento crítico», pero no especifica en qué debe centrarse este pensamiento. Dado que se menciona en el mismo contexto que la adaptación al mercado laboral, se sugiere que el pensamiento crítico es solo una herramienta para la mejora personal dentro del neoliberalismo.

El documento tampoco contempla que el arte y la producción cultural pueden llevar a una actitud opuesta a la adaptación al mercado, es decir, a la negativa activa de funcionar dentro del sistema neoliberal. Esta posibilidad tiene la misma validez que la hipótesis de impacto del Mapa.

Por otra parte, el Mapa sigue la línea de PISA y el debate sobre alfabetización visual, exigiendo «estándares de evaluación». Creemos que la educación artística debería ir más allá de la enseñanza de competencias visuales y que los estándares de evaluación deben ser cuestionados, ya que pueden sofocar la especificidad del arte y la educación artística: la generación de resultados impredecibles y procesos abiertos.

Propuesta:

• Apoyamos que la educación artística fomente el pensamiento crítico, entendido como análisis y cuestionamiento de las condiciones sociales, así como la imaginación de alternativas. No queremos que se reduzca a una habilidad blanda para la adaptación a la escasez de recursos.
• La educación artística no debe ser necesariamente orientada a objetivos, y menos aún cuando estos objetivos están definidos por las estructuras económicas y estatales.
• La educación artística debe permitir que las personas analicen críticamente un tema y expresen sus ideas a través del arte, manejando de manera autónoma los procesos y artefactos culturales.

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Arte

Valoramos la definición de artistas que propone el Mapa: «seres humanos que exploran y comparten ideas sobre la existencia y la convivencia».

Sin embargo, criticamos:

• La promesa de salvación ligada al fortalecimiento de la educación artística.
• La obsesión con competencias transdisciplinarias cargadas ideológicamente y orientadas a la utilidad capitalista.
• La jerarquía implícita entre artistas y docentes en el Mapa, que sugiere que los profesores de arte no son «suficientemente buenos».
• Que solo se exija a las escuelas mejorar la educación artística, sin llamar a las instituciones culturales a asumir su responsabilidad educativa.

Propuesta:

• Destacar competencias específicas que el arte puede transmitir: lidiar con lo impredecible, aceptar la ambigüedad del significado, valorar el fracaso como parte del proceso y resistirse a ser reducido a una sola función.
• Cuestionar la idea de que lo que hacen y muestran las instituciones culturales es valioso para todos. La verdadera participación cultural puede requerir que estas instituciones cambien.

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El concepto de cultura

El Mapa pretende promover la «diversidad cultural», pero al mismo tiempo habla de la educación cultural como una transmisión de «valores universales». Esta contradicción revela un concepto problemático de cultura y un eurocentrismo implícito:

• Se menciona a los «pueblos indígenas» solo en relación con la preservación cultural, como si sus tradiciones estuvieran en peligro y debieran ser conservadas, sin reconocer su capacidad de agencia y cambio.
• Se enfatiza el impacto de la educación artística en un relato de pérdida, como el supuesto deterioro de la familia nuclear. Este relato ignora que la diversidad de estructuras familiares es una evolución natural de la sociedad y no una decadencia que la educación artística deba compensar.

Propuesta:

• Preguntarnos qué significa «arte» en el contexto europeo si en el caso de los países postcoloniales se equipara con «tradición».
• Promover una perspectiva reflexiva sobre el «mosaico cultural», entendiendo el patrimonio cultural en su contexto histórico y con la participación activa de los grupos implicados.
• No limitar la educación artística a la preservación del pasado; el presente y lo contemporáneo deben ser su punto de partida.
• Cuestionar el relato de pérdida y apoyar proyectos que generen nuevas narrativas, en lugar de reforzar ideas normativas y eurocéntricas.

 

Kaunas, Lituania

Hoja de ruta para la educación artística

Número de participantes: 16

Contexto del proyecto: Esperando el regreso / Un día probable/

Duración del proyecto: Abril de 2009 hasta junio de 2010

Participantes del proyecto: Más de 40

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¿Qué se puede esperar de una mesa donde el menú es un informe?

Más extraño aún es que, aunque la lengua materna predominante era el lituano, con un toque de neerlandés e irlandés, el grupo estaba limitado a comunicarse en inglés internacional. A continuación, se presenta un informe redactado de manera imperfecta sobre una conversación que tuvo lugar en Kaunas, Lituania. Se centró en un proyecto artístico llamado Esperando el regreso – Un día probable, de los artistas neerlandeses Jeanne van Heeswijk y Marcel van der Meijs.

Querido lector, ¿qué tiene que ver todo esto con la hoja de ruta y la educación? Eso es algo que te corresponde a ti cuestionar. Todo lo que puedo pedir es que, por favor, me disculpes a mí (!) y no a mis compañeros de conversación, quienes, con toda libertad, también pueden protestar por los errores y omisiones que son enteramente míos.

Al planificar, nos propusimos destacar dos preguntas que, creemos, están incrustadas en el proyecto:

1. ¿Podemos hablar del proyecto Esperando el regreso como un proceso educativo entre ciudadanos y la ciudad, y como un proceso de educación artística entre artistas y productores?

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¿Qué es «Esperando el regreso – Un día probable»?

Es una comisión artística de la Bienal de Kaunas, concebida y programada por Vita Geluniene y Ed Carroll. Se llevó a cabo en la antigua estación de autobuses del Castillo de Kaunas, junto al casco antiguo. Este espacio deteriorado, aún en uso como estación de autobuses, fue construido en la era soviética y sirve ciertas rutas dentro y fuera de la ciudad. Cuenta con un pequeño puesto de kebabs para llevar, un quiosco de prensa, baños y un bar de cerveza.

El 11 de noviembre de 2009, desde la salida del primer autobús (n.º 120) hasta el último, se realizaron una serie de pequeñas intervenciones cada hora, siguiendo el horario de los autobuses. Cada una de estas acciones fue filmada y, solo recientemente, tras la edición, se convirtió en un cortometraje de 30 minutos.

Cada secuencia fue desarrollada por los artistas a partir de la escucha y la reflexión sobre las ideas compartidas por las personas. Sus pensamientos, esperanzas y fantasías se convirtieron en la materia prima para la re-escenificación.

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A continuación, se presentan fragmentos de nuestra conversación, no completamente ordenados en secuencia:

Vėjūnė Sudarytė:

«Este tipo de arte se acerca más a la gente y les muestra cómo funciona el arte y por qué es útil, porque la sociedad actual y la comunidad artística están muy distantes. Hay que hacer algo para acercarlas. Esta película es una especie de educación sobre cómo convertirse en sociedad civil.

La sociedad lituana necesita (re)aprender qué significa ser ciudadano y parte de una comunidad/sociedad/estado, y que deben alzar la voz si quieren cambiar algo. Pero no están acostumbrados a hacerlo, por lo que este proyecto artístico y la película les brindan una oportunidad, de manera muy sutil, para (re)aprender esta lección. Es un proyecto sobre educación, pero no en el sentido formal que promueve la UNESCO, aunque dice querer abarcar la educación no formal.»

Jeanne van Heeswijk:

«Si piensas en la educación como un espacio que compartimos o en el que intentamos aprender colectivamente… Si la consideras como un esfuerzo por extraer y compartir la energía, las emociones y el conocimiento que existen en ciertos lugares, ya sea a través del diálogo o la confrontación, entonces estás hablando de un proceso educativo.

Pero sabemos que las instituciones educativas no funcionan así. No fomentan el aprendizaje comunitario, ni enfatizan la idea de que también se puede aprender discrepando o subvirtiendo el conocimiento. Se trata de una nueva concepción de la educación.

El hombre que nos habló sobre tomar el autobús a ‘Nunca Jamás’ fue el punto de partida del proyecto. No pudimos grabarlo porque (a) la cámara no estaba encendida y (b) no habría sido interesante pedirle que actuara de nuevo en su estado de ebriedad. Pero su historia en ese momento fue clave para el proyecto.

Cuando entramos por primera vez al bar de la estación, él estaba allí y le gritó algo en español a Marcel, pensando que era español. Fue nuestro primer contacto con alguien fuera de las personas que habíamos conocido antes. Y nos dijo con urgencia: ‘¡Tengo que tomar el autobús a Nunca Jamás!’.

Resulta que ese día era el funeral de Michael Jackson, así que nos estaba gastando una broma. Pero también nos dijo: ‘Nunca puedes ir demasiado lejos si quieres volver a casa’. Y esa frase, que no imaginamos, sino que nos fue dada, marcó el centro del proyecto. Nos habló sobre la sensación del espacio, la localidad y la identidad. Y eso era hermoso.»

Gediminas Urbonas:

«Es un aprendizaje transformador.»

Jeanne van Heeswijk:

«Sí, es transformador. Y eso lo convierte en arte y no en un documental o en televisión.»

Gediminas Urbonas:

«O en una ilustración.»

Jeanne van Heeswijk:

«Exacto. Y entonces, te preguntas: ¿es buen arte o mal arte?»

Gediminas Urbonas:

«Lo que me sorprendió de su trabajo es que lograron abrir lo cotidiano.

La vida cotidiana es algo que ocurre cada día, no es representativo en sí mismo, pero es esencial porque forma parte de la vida de la gente común. El proyecto trata sobre personas ordinarias, aquellas que brindan servicios, que no aparecen en las revistas ni en los medios, pero que realizan un trabajo muy importante.

La estación de autobuses es un punto de encuentro para personas diversas. Un nodo vital que sostiene la vida, aunque no la vida representativa, sino la vida en su esencia.

También, gracias a su estrategia artística –que llamaría hábil– de dos modos: primero, la recreación, y segundo, la realidad diaria. Al combinarlas, desaparece la diferencia entre ambas. Esto es algo que solo he experimentado en la calidad cinematográfica de Peter Watkins, especialmente en su película War Games.»

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Conclusión

El proyecto Esperando el regreso – Un día probable plantea una reflexión sobre el arte como educación informal y como herramienta para reconectar a la sociedad con su propio entorno.

A través de pequeñas intervenciones en un espacio público –la estación de autobuses–, se generó una conversación sobre identidad, comunidad y memoria colectiva. El proyecto no solo documentó la realidad, sino que la intensificó, reimaginándola y devolviéndola a la gente a través del cine.

Como dice Alfonsas Andriuškevičius:
«Todo lo performativo tiene elementos de performance, pero no toda performance tiene una calidad performativa.»