El presente texto recoge las memorias de la primera videoconferencia realizada el 2 de marzo 2015 con algunos de los equipos pertenecientes a la red de investigación sobre la otra hoja de ruta para la educación artística. Con este evento, como ensayo y ejercicio, dimos inicio a la construcción y debate del  glosario multi-vocal mediante el cual se pretende conocer y poner en discusión conceptos y nociones claves que manejan los distintos grupos de investigación que forman parte de Escuela Another Roadmap for Arts Education. Durante esta videoconferencia, a partir de la propuesta y coordinación del equipo de Quito se trabajó sobre la noción de “educación popular”  a partir de una reflexión sobre los orígenes de la educación popular, sus matices, lógicas, formas de conceptualización y transformaciones partiendo de un análisis sobre las apropiaciones de este concepto desde experiencias histórica y localmente situadas.

Esta primera videoconferencia contó con los aportes y participación de los equipos de trabajo de Bogotá, Barcelona, Zurich, Ginebra y Quito.

A continuación presentamos los diferentes casos en líneas generales para luego dibujar unos primeros cruces temáticos que nos ayuden a generar comparaciones y lecturas cruzadas.

En el contexto español vinculado a prácticas concretas surgidas en tres momentos diferentes. El primer momento a las misiones pedagógicas de la II República, con su periodo álgido de 1934 al 36; el segundo momento con las iniciativas de auto formación obrera con los ateneos populares, surgidos en la década de los 80´s del siglo XIX, pero que será durante los años 30´s del siglo XX donde presentan mayor apogeo en su proceso, para más tarde transitar por una época inestable e invisible durante el franquismo (1936-1977) y resurgir de diversas maneras vinculadas, ya no a la alfabetización, sino como un lugar de encuentro, de cultura y de lucha social para ocuparse de problemas de los barrios; y por último, en el campo de la Animación Sociocultural surgida en los 70,s y 80,s con claro referente de las prácticas de educación popular y otras emergencias sociales de la transición española que se detallan más adelante.

En el caso del Ecuador las primeras ideas y experiencias de la educación popular, al igual que en otros países de Latinoamérica, llegan a mediados de los años ’60, relacionadas con sectores de la iglesia católica cercanos a la teología de la liberación. En este sentido, y por el mismo trabajo que desde los años ‘50 llevaba adelante la iglesia con sectores campesinos indígenas, veremos que las primeras experiencias de educación popular surgieron ligadas a dos luchas específicas: el uso y tenencia de la tierra y las demandas por el acceso a la educación que se transformará en demandas por una educación intercultural Bilingüe.

En el caso francés, el término es aplicado a una amplia variedad de prácticas que se desarrollan por fuera de las instituciones de enseñanza tradicionales, y que apunta al mejoramiento del sistema social que van, desde la educación sindical hasta el Cristianismo social o los movimientos Scout, pero su mayor acepción tiene fuertes raíces en la inmediata post Segunda Guerra Mundial. Entre estos se reseña la experiencia del grupo Pueblo y Cultura. Es interesante señalar que la educación popular en el mundo francófono, está marcada por los debates entre la democratización de la cultura y la democracia cultural.

Mientras que en el caso de Colombia, se pone de manifiesto la influencia del Movimiento Pedagógico[13], los comienzos de la investigación participativa en el campo de la educación y las ciencias sociales. Por otro lado, se  reseña desde una perspectiva cultural, el trabajo de colectivos artísticos y de educación no formal que se centraron tanto en alfabetización como en formación de públicos. Este tránsito entre lo educativo y lo artístico está situado en la experiencia contemporánea de la institución educativa donde se plantea el gobierno escolar como una apropiación actual y como recuperación de algunos principios de la educación popular.

Por último, en las regiones de habla alemana, la educación popular no es un concepto actualmente relevante en el discurso y la práctica de educación y mediación crítica. Sin embargo se reconoce el término en referencia a algunos movimientos históricos de educación para trabajadores/as y la población adulta desde el siglo 19, entre los cuales se destaca el caso particular del rol de los museos en la educación popular.

La principal diferencia con los casos anteriores, radica en que los conceptos de educación popular desarrollados en Latinoamérica en los años 60 y 70 se recibieron en los países de habla alemana principalmente por la obra de Paulo Freire, pero no asociados al término “educación popular” sino de pedagogía crítica (Kritische Pädagogik), pedagogía emancipadora (emanzipatorische Pädagogik), pedagogía de la liberación (Befreiungs pädagogik) o directamente pedagogía de los oprimidos (Pädagogik der Unterdrückten).

A continuación presentaremos cruces y puntos de diálogo entre las diferentes experiencias a partir de la identificación de problemáticas y discusiones claves.

 

Articulación entre educación popular, luchas políticas y movimientos sociales

Un elemento clave de la educación popular en casi todos los casos presentados es que el acercamiento a los sectores populares implica un acercamiento a sus problemáticas y sus luchas, enmarcando y politizando la educación como parte de otras demandas simbólico-materiales de estos actores. En algunos casos esta articulación está presente de manera explícita desde el primer momento en que se gestan las experiencias de educación popular, mientras que en otros casos forma parte de un proceso de transformación y crecimiento de la propia experiencia y las reflexiones del ejercicio y relación educativa.

Con una clara vinculación con la lucha llevada adelante por los obreros, encontramos el caso de los Ateneos obreros en la Segunda República española de los años ´30. Estos surgen ante la falta de infraestructuras oficiales para la educación obrera, y la necesidad de adaptar los contenidos de dicha formación para un programa emancipador obrero.

Las orientaciones de discurso eran de izquierda radical y tendencias similares: principalmente  corrientes anarcosindicalistas y en menor medida socialistas, racionalismo, naturismo o esperantismo. Generalmente las actividades eran autofinanciadas por los propios usuarios e incluían: publicación de boletines informativos, edición de libros y panfletos, excursiones al campo, conferencias y charlas, teatro, recitales poéticos, debates, clases de esperanto, o bibliotecas de libre acceso. Es importante subrayar la creación de grupos de mujeres que se auto-educaban: “Mujeres Libres” (20.000 afiliadas en 170 agrupaciones locales).

La historia posterior de los Ateneos es muy inestable e invisible, ya que reaparecen tras la muerte de Franco en 1975. Su función no es ya alfabetizar sino ser lugar de encuentro, de cultura y de lucha social para ocuparse de problemas de los barrios, en relación con asociaciones de vecinos, sindicatos, etc. De 1979 a 1982 acontece la cooptación de las asociaciones de vecinos por parte de los partidos de izquierdas y la desactivación de las luchas: El “Desencanto”. De esta etapa es el Ateneo Popular de Nou Barris, resultado de una ocupación vecinal. Afortunadamente existe un nuevo resurgimiento de los Ateneos a finales de los ‘80 en relación con los movimientos juveniles (punk, okupas), ej.: Ateneus Llibertaris de Sants, Gràcia, PobleSec y Cornellà, los Gaztetxe en el País Vasco. En los años noventa, sucede un fenómeno de conversión en centros sociales (algunos ocupados, otros no) y sus vinculaciones posteriores al movimiento antiglobalización (Seattle, Chiapas). Cabe subrayar el mantenimiento de la figura del Ateneo en movimientos independentistas como el catalán o el gallego relacionados con cuestiones identitarias o el emergente surgimiento de la gestión comunitaria y ciudadana que aboga por principios democráticos radicales y de participación directa.

Luego las décadas de los ‘60 y’ 70 la Animación Socio Cultural (ASC) aparece vinculada a la línea de la educación popular en España. Este movimiento estuvo vinculado de forma invisible en dos relatos de resistencias: la reconstrucción comunitaria de la vida en barrios y lugares de extrema necesidad y otra dimensión de reivindicación y lucha frente a la dictadura (Úcar Martínez, 2012). Los marcos de la ASC en los años ’80 beben en principio de la democracia cultural, el derecho cultural de acceso y el trabajo de educación permanente. Estas políticas públicas se materializarán en las nuevas Universidades Populares, las Aulas para la Tercera Edad, las Casas de la Cultura o más recientemente las Casas de la Juventud. Esta década es el marco clave de construcción de discursos, formaciones y consolidación. El caso de Cataluña merece una consideración especial, ya que la ASC se origina dentro de una genealogía que la conecta con actividades de tiempo libre infantil y juvenil especialmente notable a lo largo de los años sesenta y setenta (Muñoz Corvalán, 2012). Sin embargo posteriormente podemos ver como de nuevo este movimiento se desplaza de las luchas sociales posicionándose y enmarcándose en un sentido institucional de la acción educativa.

En Ecuador, la labor de las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador, al dedicarse a trabajar con el campesinado indígena, se relacionaron casi desde un inicio con dos de las luchas y problemáticas que llevaba adelante este sector: el uso y tenencia de la tierra y  las demandas por el acceso a la educación que se transformará en demandas por una educación intercultural Bilingüe[14]. Las disputas por los derechos a la tierra, hicieron evidente la necesidad de indígenas y campesinos  de acceder a una alfabetización que les permitiera llevar a cabo batallas legales y no dejarse engañar a la hora de firmar papeles. De este modo, el acceso a la educación forma parte de las herramientas de lucha en tanto acceso a códigos y referentes de la cultura dominante, necesarios en las disputas por la tierra y las diferentes demandas de redistribución y reconocimiento emprendidas por el aún incipiente movimiento indígena ecuatoriano[15].

A su vez, en este proceso, aquellos que lograban ser incluidos lo eran en un sistema educativo hispano y occidental alejado de sus realidades y de las necesidades de su comunidad, iniciándose un fuerte proceso de aculturación asentado en la educación. Ante la evidencia de que la escuela se tornaba un lugar de reafirmación de la exclusión, las comunidades indígenas empezaron a plantearse la necesidad de una alternativa educativa que correspondiera con su realidad socio-cultural y que fuera impartida en su propia lengua[16].

En este sentido, a poco de empezar las transmisiones  se toma conciencia de que la gran mayoría de campesinos eran indígenas kichwa hablantes y comienzan a elaborar parte de su programación en este idioma. En este sentido, Alberto Conejo (2008) señala que  la utilización lengua materna  tuvo como objetivo principal la concientización identitaria más que su utilización con fines educativos, a pesar de lo cual estas prácticas de revalorización de la lengua materna serán recordadas como fundamentales en la consolidación de las demandas por una educación intercultural bilingüe.

En el caso presentado por el equipo de investigación de Colombia, encontramos una conexión entre la posibilidad de empezar a plantear un modelo de educación alternativo y popular dentro del espacio escolar que de alguna manera deriva del movimiento pedagógico que se instala con fuerza en Colombia en la década del 80 pero en el que se reconoce un inicio con las casas de la cultura fundadas en los años 40. Las decisiones y acciones que se toman son determinantes para comprender la condición actual del profesorado que en ese entonces se definió como “trabajador de la cultura” con el peso de clase que tenía la palabra “trabajador” en ese momento y que se distanciaba de las profesiones liberales y del funcionariado.” (Miñana 2009: 60).

También es importante señalar la recomendación relativa a la condición del artista (1980) en el que se entreverán acciones concretas para el reconocimiento del status social del artista, siendo una de las más relevantes su formación (ver apartado de “la vocación y la formación del artista”). Las preguntas y lazos que podrían dibujarse en el vínculo entre arte y educación popular se generan en el cómo enseñamos y las posibilidades del arte en cuanto a otras formas de lenguaje y la posibilidad de complejización de la situación que presenta este campo de acción. Este aspecto es determinante en la formulación de políticas en educación artística locales realizadas posteriormente. Esto y las líneas anteriores empiezan a configurar un mapeo de apropiación de discursos foráneos en el contexto local que era derrotero de las prácticas institucionalizadas que se llevaron a cabo desde los 70´s. No obstante dentro de las artes el movimiento más importante se da desde el teatro popular  y el nuevo movimiento del teatro latinoamericano. Es importante mencionar que estos asuntos se vinculan directamente con el Movimiento pedagógico de los años 80´s que lideró luchas que se hacen manifiestas en la condición docente actual y a las que nos referiremos más adelante.

En cuanto al mundo francófono situado en el territorio francés, la articulación con las luchas sociales y su dimensión más política se propone a partir de la revalorización político cultural del ocio como espacio de liberación y realización tanto para grupos sindicales, mujeres y jóvenes.

Estas experiencias, surgidas en la inmediata post Segunda Guerra Mundial, van desde la del grupo “Pueblo y Cultura” (Peuple et Culture) que imaginó la educación popular integrada al planeamiento de la ciudad en el futuro, no como una estructura uniforme, sino como propuestas adaptadas a necesidades específicas, hasta el desarrollo de “Casas de jóvenes y de la cultura” (Fédération de “maisons des jeunes et de la culture”) que nace en 1948, y progresivamente tratará de irse independizando del Estado. En la década de 1960, el número de CJC (MJC por sus siglas en francés) aumentó hasta alcanzar 1.200.

En Mayo de 1968, en el contexto de las protestas estudiantiles y de trabajadores, algunas Casas de la Cultura fueron ocupadas y se expresaron nuevas demandas ya relacionadas explícitamente con una idea de transformación de la sociedad a través de la cultura. Los directores de teatros públicos y Casas de la Cultura se reunieron y publicaron la “Declaración de Villeurbanne” (Déclaration de Villeurbanne), demandando un teatro comprometido y una política de educación a través el arte (“médiation” en francés, que tiene un sentido ligeramente diferente).

Teniendo en cuenta los casos presentados, nos preguntamos: ¿A qué responden las dinámicas de politización y despolitización de las diferentes experiencias, y cómo entender estas dinámicas de articulación concreta a problemáticas y luchas sociales preexistentes? Y también, ¿En qué medida el mismo trabajo de educación popular puede ser un detonante de luchas sociales?

 

Implicancias pedagógicas de la educación popular

Las diferentes trayectorias y experiencias que pueden enmarcarse dentro la educación popular y que están asociadas a cuestionamientos y luchas sociales específicas comparten un elemento central que indaga en las maneras tradicionales de entender y hacer educación.  Este apartado pretende presentar los diferentes planteamientos en términos pedagógicos de las propuestas que se denominan de educación popular, prestando atención a qué nos están diciendo respecto a la forma en la que se entiende la transmisión, construcción, reconstrucción y transformación de conocimientos. Identificar quién enseña y quién aprende, como ejercicio consciente de intercambio y reconstrucción es clave en todas las experiencias. De igual manera podemos observar que en la mayoría  de los casos el espacio físico: sus herramientas, facilidades y recursos podrían ocupar un importante sentido práctico para el desarrollo del proceso educativo popular. Por último podemos mencionar una búsqueda de “otras” estrategias educativas, en cuanto formas de construcción del conocimiento, como componentes claves en la necesidad de narrar otro tipo de relación pedagógica en las experiencias narradas por los diferentes equipos.

En este sentido son interesantes las reflexiones que presenta el equipo de Suiza respecto del grupo “Pueblo y Cultura”, quienes en el ‘45 insistían en el hecho de que en el pasado los experimentos de educación popular se habían mantenido subordinados a los métodos de enseñanza tradicionales, y en la necesidad de desarrollar nuevos métodos: “El método de educación popular no debe ser aquel de la instrucción primaria o académica. Los conflictos de la iniciación de un vínculo integral entre el pueblo y la cultura nos conducen claramente al alejamiento de los métodos escolares”.

Esos nuevos métodos requieren técnicos educativos y deben basarse en una aproximación psicológica, conduciendo a una pedagogía funcional. El objetivo deberá ser: “Preparar a mujeres y hombres en sus funciones sociales e individuales”. Definiendo además que en lo referente a la cultura, será de primera necesidad antes que cualquier enseñanza, desarrollar una “habilidad cultural” a través de entrenamientos o ejercicios mentales.

A su vez, una idea esencial de las Casas de Jóvenes y de la Cultura, era que los jóvenes se eduquen a sí mismos, tomando consciencia de sus necesidades y posibilidades para hacer cosas. Existen lugares de ocio socio-educativo que proveen equipamiento de diferente tipo: instalaciones deportivas, lugares de reunión, laboratorios fotográficos, etc.; también existen centros de enseñanza práctica: en particular en contextos sindicales, para preparar a miembros de sindicatos en sus funciones de organización del trabajo y el ocio; y  centros comunitarios populares, o casas de cultura: para establecer el diálogo entre el artista y el público

En cuanto a los Ateneos obreros españoles y su noción de enseñanza-aprendizaje, ésta se basaba en un cuestionamiento de la separación experto-no experto, en el aprender preguntando y adaptando el saber a las propias necesidades, y en la construcción del conocimiento necesario para la emancipación obrera (acceso al saber de las clases dominantes para hacerlo propio, a saberes técnicos y prácticos, pero también a la reflexión de carácter humanista; sobre todo, hacer un saber útil para las clases trabajadoras, obreras o campesinas). La dignidad del trabajo manual se complementa con la dignidad cultural. Cita de la publicación “Nosotros”, portavoz de la FAI, de julio de 1938: “Los anarquistas no queremos matar. Tenemos armas muy superiores a los fusiles y ametralladoras, tenemos los libros; armas que sin ser fratricidas son más poderosas que todas las demás, para conseguir el régimen justiciero que todos anhelamos”.

En términos pedagógicos la experiencia que presenta el equipo de investigación colombiano se diferencia en primer término porque se realiza en un espacio institucionalizado como el escolar, tomando el caso particular del “Colegio Integrado Campestre Colombia Hoy”[17], que se plantea un trabajo con niños y niñas a partir de la propuesta de gobierno escolar como una oportunidad para reflexionar sobre el sentido originario de la democracia, el significado de la política y algo aún más importante del autogobierno.

Se establecieron espacios periódicos para las asambleas estudiantiles en las que todos los estudiantes tienen la oportunidad de plantear sus ideas y explorar sus dificultades. En estos espacios los profesores no participan más que como observadores, excepto cuando los niños lo solicitan.

Esto se constituye como un espacio de aprendizaje fundamental ya que pone a los niños frente a un desafío enorme pues no se trata de seguir instrucciones de los profesores o directivos. Esto  implica reconocer la autonomía del niño de pensar, medir los posibles resultados de las acciones que se emprenden, asumir las consecuencias de esas acciones y de los errores que se cometen.

El caso ecuatoriano muestra como la adopción de la educación popular como proceso de reflexión pedagógico no siempre fue al mismo tiempo que el proceso de reflexión política en cuanto al lugar liberador de la educación.

En este sentido hay que señalar que el primer periodo de la Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE), que va desde 1962 a 1974, fue denominado como la “alfabetización por radio”. El objetivo principal de ese momento era llevar el alfabeto a indígenas y campesinos mediante un programa de alfabetización tradicional. La educación radiofónica fue planteada como un vehículo para cubrir las falencias de la educación formal en jóvenes y adultos.

A mediados de los años ’70 ERPE entra en lo que se podría considerar una segunda etapa, influenciada por las transformaciones que se estaban viviendo dentro de la iglesia latinoamericana, por la creciente organización de los campesinos indígenas quienes eran su principal interlocutor y, principalmente por el acercamiento a las propuestas del pedagogo  Paulo Freire. Esta nueva etapa ya no está enfocada únicamente en la alfabetización, ampliando la idea de lo educativo al profundizar el trabajo con los sectores populares que –desde nuestra perspectiva- generaron transformaciones político-epistemológicas sobre cómo se entendía la cultura, la comunicación, lo popular y la educación.

Sin embargo, en cuanto a los programas de alfabetización, la manera en la cual inicialmente se adopta la educación popular en ERPE realiza una disociación de lo político y lo pedagógico es decir, los textos incorporan temas sociales pero el modo de entender la relación entre el educando y el educador conservó prácticamente en los mismos términos metodológicos tradicionales.

Podríamos decir que dentro de ERPE convivían dos modelos, incluso prácticamente dos equipos de personas, unas dedicadas a continuar la idea de escuela y alfabetización mediante la tele-educación, mas aferradas a las teorías desarrollistas; y otro grupo, más cercano a la idea de educación popular,  concentrado en la producción de programas sobre temas de interés vinculados a las necesidades cotidianas y concretas de sus oyentes.  Así desde la radio se comienza a promover una mayor proximidad con la audiencia, al principio desde la idea de «dar voz a los que no tienen voz» en una posición muy paternalista,  para luego entender que el problema no era que las clases subalternas no tuvieran voz sino que no había canales para que pudieran hacer escuchar su voz. Esta comprensión a simple vista obvia, significa un profundo cambio de roles y concepciones que transforman el mismo sentido de la comunicación popular en relación con las propuestas provenientes de la educación popular.

 

¿Qué le da el carácter popular a la educación?

Al analizar a qué experiencias estamos haciendo referencia cuando hablamos de educación popular desde los diferentes contextos locales y épocas trabajadas por los diferentes equipos de la red, lo primero a desglosar es qué le da el carácter de popular y en este sentido, cómo se entiende lo popular.

La primera referencia es la alusión a la idea de pueblo,  en el caso alemán el entendimiento de “pueblo” está asociado a una unidad étnica y genealógica como se desarrollará en los conceptos de “Volk” conectados al racismo científico en el siglo 19 y que fundamentó los crímenes del Nazismo. Basado en la noción de “Volk” no hay un concepto de “lo popular” en alemán que se puede dejar sin problematizar (Nora Landkammer).

En tanto, en el resto de los casos la primera referencia a lo popular parece estar dada por una alusión a los sectores populares en tanto rasgos o cualidades específicas de estos sectores, reduciendo, en muchos casos, lo popular a expresiones de grupos marginados y sin acceso a algún tipo de recursos. Desde esta perspectiva todo lo que tuviera que ver con las clases empobrecidas era considerado “popular”.

En este marco encontramos experiencias de corte más paternalista en la cuales desde otros sectores se trabaja para dar educación y cultura a este pueblo campesino u obrero. Aquí puede enmarcarse la labor llevada adelante por la Iglesia Católica tanto en España en los años ’30, donde las órdenes religiosas buscaban dignificar la vida de los obreros a través del culto moral al trabajo y el adoctrinamiento religioso, como en los años ’50 y ’60 en Ecuador o Colombia, donde la evangelización y alfabetización masiva del campesinado mediante la radio, estaba asociada a la creencia desarrollista de que el acceso a la educación les permitiría acceder a mejores oportunidades laborales.

En los casos latinoamericanos estas posiciones se irán transformando a medida que los mismos sectores de la Iglesia comienzan desarrollar posiciones más políticas y se incorporan las reflexiones desarrolladas por el pedagogo Paulo Freire que permiten pensar lo popular ya no solo en términos de destinatarios[18]:

“…no era solamente hacer comunicación y educación para los sectores populares, era empezando a tomar la genialidad de Freire, que los sectores populares protagonizaran su comunicación y su educación (…) El concepto popular ya era horizontal, era interactivo, era participativo y las radios que se metieron en la onda de radios populares en los años ´60, ´70 definían su programación en función de darle voz al pueblo, que la gente participe, que la gente denuncie” (Entrevista a Ignacio López Vigil).

A su vez, lo popular en Colombia ha estado atravesado por el conflicto y la situación de guerra no declarada, lo que se puede ver en los planes recientes de artes “música para la convivencia, conciertos para la paz” y un sinnúmero de actividades que se enfocan a la restitución de víctimas y a la recuperación de éstas en el post-conflicto.

En el caso español, además del trabajo desarrollado por la iglesia, durante la  Segunda República se crearon las Misiones Pedagógicas[19], destinadas a la alfabetización y a la mejora del nivel educativo y cultural de los sectores más desfavorecidos de la población española (campesinos, obreros, poblaciones que tuvieran un acceso difícil a los espacios formales de educación). Las misiones tuvieron su germen en el Museo Pedagógico Nacional de Madrid fundado en 1882 por los krausistas y dedicado a fomentar la pedagogía de las ciencias y las humanidades.

En estos procesos la concepción sobre lo popular se complejiza y empieza a adquirir un significado que, no se define por su origen o sus tradiciones, sino por la posición construida frente a lo hegemónico. En este sentido es interesante desmenuzar y problematizar cómo se entiende la idea de pueblo y de lo popular en tanto determina formas de prácticas concretas y diferenciadas en la construcción de las experiencias.

 

Articulación entre educación popular, cultura popular y “alta” cultura.

Otro elemento relacionado con lo anterior y que aparece en casi todo los casos es la relación entre estos espacios de educación popular con el ámbito de la cultura y el arte. En muchos de  los casos que aquí se retoman podemos ver una preocupación  por cómo se piensan estas experiencias y la misma idea de educación asociada a una labor de acercamiento a la cultura. La pregunta aquí es ¿Cómo se entiende la cultura? y cuáles son las formas de acercamiento a las expresiones culturales no solo en términos de democratización sino también cuestionando las formas de participación en la producción cultural.

Esta es una preocupación que puede verse claramente en el mundo francófono a partir de la labor del grupo “Pueblo y Cultura” (Peuple et Culture) creado en 1945, por un grupo de trabajadores sindicales, ingenieros, oficiales, estudiantes, profesores y artistas.

Su objetivo era “sentar las bases, de acuerdo con la realidad del momento, de una educación de masas y élites real” y deshacerse de la separación entre el pueblo y la cultura. Ellos creían, en particular, que los artistas debían encontrar nuevas formas de dialogar con públicos más amplios, y que aquellos nuevos métodos no podrán desarrollarse en el marco de las academias de arte.

A estas experiencias hay que sumar el trabajo de las Casas de la Cultura y el debate que surge cuando a partir de  1961, el primer Ministro de Cultura, André Malraux, abriría unas Casas de la Cultura (Maisons de la Culture) con la idea de descentralizar la cultura, bajo un concepción elitista de arte cuya idea principal era la democratización de la cultura mediante una multiplicación de las ocasiones para que la gente se encuentre con la cultura, que no repensaba cuál era su contenido o cómo era producida. En contraste, la idea  de Acción Cultural y Democracia Cultural, que emerge en  mayo del ‘68, aboga por la participación directa del pueblo en la producción cultural, y  la transformación de la sociedad a través de la cultura. Ellos señalaban que “Nosotros deliberadamente nos rehusamos a cualquier concepción de cultura donde ésta sea objeto de simple transmisión”.

Es interesante mirar esta tensión en el caso particular del rol de los museos en la educación popular en el caso Alemán. Andreas Kuntz, en su estudio sobre el uso de museos en la educación popular, describe las actividades de las asociaciones de Volkbildung burguesas/liberales en Alemania entre fines del siglo 19 y los años 1930 entre emancipación y dominio.[20] Su análisis muestra un desarrollo histórico: mientras a fines del siglo 19 y principios del 20 las visitas a museos, los museos itinerantes, e incluso la construcción de museos propios en los pueblos, predominantemente siguieron una idea de apropiación de conocimientos en tendencia emancipadora (aunque en una línea burguesa/liberal de emancipación), con el tiempo llegaron a prevalecer los conceptos de “admiración” y “acatamiento”. En estas actividades, las masas debían conocer las grandes obras de ciencia, tecnología y artes, pero no para utilizarlas, sino para admirar a sus creadores y conocer su propio lugar. Paralelamente, se reforzó el enfoque en el aprendizaje de conocimientos “propios” como tradiciones y cultura locales (p.e. en los Heimatmuseen, museos locales/regionales, el nombre se podría traducir como “museos de la tierra natal”).

En cuanto a cómo se pensaba la relación de la educación con la cultura y cómo se entendía ésta última, en el caso español hay que mirar el desarrollo de las Misiones Pedagógicas en las cuales  colaboraban de manera altruista destacados intelectuales, poetas, músicos, artistas como Federico García Lorca, Rafael Alberti, Luis Cernuda, Carmen Conde, y pedagogas como María Moliner o la filósofa María Zambrano, además de estudiantes, maestros, bibliotecarios, inspectores de enseñanza, universitarios, médicos y otros profesionales. Estas misiones organizaban exposiciones, recitales de poesía, representaciones teatrales y otro tipo de actividades lúdicas y de entretenimiento que a la vez cumplían la función de alfabetizar e instruir a habitantes del mundo rural.

El fomento de la cultura se generó a través de la creación de bibliotecas[21]; proyecciones cinematográficas[22]; representaciones con el Coro y el Teatro del Pueblo; retablo de fantoches; conciertos y sesiones gramofónicas de música clásica y popular; el Museo del Pueblo ambulante con reproducciones fotográficas que se obsequiaban, proyecciones fijas de cuadros; 14 copias a tamaño real de cuadros de pintores españoles de los s. XV al XIX y grabado, acompañados de música en el gramófono.

Para crear una empatía populista y alejarse del paternalismo pedante Cossío decía: “He tenido muchos enemigos en este proyecto y no querría que se desvirtuara mi idea de llevar estos tesoros que tenemos, que los españoles tenemos. Quiero enseñarlos a las gentes que no los han visto nunca, porque también son suyos, pero en absoluto quiero darles ninguna lección, sólo quiero que sepan que existen y que, aunque estén encerrados en el Prado, son también suyos” (en López (2007: 94).

Viñao (2010: 33) comenta que durante sus pocos años de existencia, las Misiones Pedagógicas evolucionaron, al contacto con la realidad, desde un modelo inicial entre instructivo-educativo, recreativo-cívico, a otro menos instructivo en el sentido escolar o cívico-político y más recreativo, de diversión popular, atento y preocupado por la mejora de los aspectos sociales, higiénico-sanitarios o económico-productivos de los lugares donde se realizaban, algo no previsto en sus propósitos iníciales. Nacieron como proyecto para llevar la cultura ‘culta’ y urbana a las zonas rurales de España, pero se convirtieron en algo más complejo y amplio porque incorporaron elementos y aspectos de la cultura y los sectores populares. Esta incorporación implicó una transformación en las lógicas de poder respecto a producción y distribución de los bienes culturales  mediante el reconocimiento del valor cultural propio de los campesinos.

En este sentido existen coincidencias con algunas reflexiones surgidas a partir de la experiencia de educación popular llevadas adelante por las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador, donde la misma práctica va transformando la valoración de lo que se entiende por cultura, es decir en un inicio en los años ’60 se intentaba llevar Cultura (con mayúscula) a quienes no habían tenido acceso a ella, esto implicaba por ejemplo pasar música clásica durante las horas que no se dictaban clases.  Luego, ya a mediados de los años ’70, se fue ampliando la noción de cultura al entender que las personas que componen los sectores populares no son un tabula rasa sino que tienen un importante acervo cultural. Ello no implicó dejar de lado la música clásica u otras expresiones de la cultura a las que en general los sectores populares no tenían acceso sino una nueva valoración positiva de la cultura popular incluyéndola en la programación radial y entendiendo que la misma también puede tener funciones pedagógicas” (María Cianci, Entrevista: 2013).

En este sentido y pensando en las reflexiones que nos interpelan como red de investigación nos preguntamos, ¿Cómo imaginar la relación entre actores de la cultura (no solamente artistas) y públicos más amplios? ¿Cuáles son las implicaciones?

 

¿Cuál es la incidencia o vigencia actual de la educación popular?

La educación popular hoy, en el mundo francófono, está todavía marcada por los debates y la confrontación entre la democratización de la cultura y la democracia cultural. Éste es todavía un debate muy polémico; dos publicaciones fueron producidas en la década del 2000 al respecto de la educación popular; un número especial de la revista Cassandre (Magazine Cassandre) en 2013, y de la revista Politics (Magazine Politics) en 2000.

En esta segunda publicación, Jacques Bertin define Educación Popular como:

“[…] la educación que no está enmarcada en la estructura tradicional de la familia, escuela o universidad. […] educación dentro “del tiempo de ocio”, si, pero en la práctica consciente de una colectividad, de la confrontación y del compartir […] una educación que no se limita a la “alta cultura” […] finalmente, el aprendizaje de la ciudadanía no es solamente politización, sino una práctica activa: el arte de hablar en público, la capacidad de escuchar, manejar un grupo, e integrarse en la sociedad…”

Además, haciéndose eco del Manifiesto “Pueblo y Cultura” de 1945, él ve a la subversión como la misión clave de la educación popular, concediéndole un rol específico en las sociedades neoliberales.

“Cualquiera sea el ángulo desde donde nos aproximemos al conflicto, la conclusión que prevalece es: la educación popular no puede escapar a su profunda vocación: la subversión […] Eso, el sector empresarial no lo hará nunca.”

La educación popular –con esta concepción o no- está todavía ganando espacio en varias estructuras diferentes en el área francófona por supuesto- universidades populares, universidades de trabajadores, clubs, casas comunales, centros culturales, etc. Podemos notar que en Francia, un estatus oficial de “educación popular” existe y fue dado por ejemplo a ATTAC[23] para sus actividades.

Finalmente, debemos notar que estructuras importantes para la educación popular son escuelas dirigidas/manejadas por migrantes. Una defensa/redescubrimiento de “lenguas maternas” está en el centro de varias estructuras de educación popular (Escolas Calandretas para Occitan, Bressola para el Catalán) desafiando la noción centralizada de cultura que fue largamente el proyecto del gobierno Francés. Esto se conecta de manera interesante con la investigación sobre Paulo Freire en Ginebra, siendo que Freire habla, en “Pedagogía de la esperanza”, sobre su diálogo con trabajadores españoles en Ginebra, quienes estaban dirigiendo una escuela para que sus hijos no sean adoctrinados dentro del sistema escolar suizo.

Los conceptos de educación popular desarrollados en Latinoamérica en los años 60 y 70 se recibieron en los países de habla alemana principalmente por la obra de Paulo Freire, pero no asociados al término “educación popular” sino pedagogía crítica (Kritische Pädagogik), pedagogía emancipadora (emanzipatorische Pädagogik), pedagogía de la liberación (Befreiungs pädagogik) o directamente pedagogía de los oprimidos (Pädagogik der Unterdrückten). En parte directamente, en parte mediado por los conceptos posteriores de la pedagogía crítica angloamericana (Giroux, McLaren, Ellsworth) que actualmente son una referencia para educador/as y mediadora/es críticos/as en el discurso en alemán[24] – la historia de esta recepción y la relevancia que pueden tener las ideas pedagógicas de Freire en la situación local y actual, donde la mayor línea de desigualdad social está dada por la migración, forma parte de  la investigación del grupo de Suiza en la Another Roadmap School.

Para el caso español, a partir de mediados de los 90, y en los años 2000, parece perderse el principio de transformación social, trabajo a largo plazo y praxis transformadora, e incluso revolucionaria que se le asignaba a la Animación Socio Cultural en sus orígenes. Los paradigmas de profesionales han pasado del cambio social a prácticas celebratorias y consensuales. Finalmente existe una separación entre los promotores de la animación sociocultural como un espacio de prácticas educativas y campo sociocultural, y la animación cultural, que deviene traducida en promoción y gestión cultural. Estos dos polos generan una clara dicotomía entre 1) la política social con el animador sociocultural, después el educador social con referente en los movimientos de cultura popular, tiempo libre o de renovación pedagógica y 2) la política cultural con la aparición del gestor cultural, el paradigma de cultura y comunicación. (Delgado, 1988; Úcar  Martínez, 2012)

En el caso de Ecuador y Colombia podría ser interesante generar como propuesta de investigación un análisis de la situación de la institucionalización de las trayectorias de la educación popular y su condición actual de debate.

Para el debate

Analizar prácticas concretas también permite analizar y prestar atención  a los cruces y desencuentros entre lo que se propone en términos pedagógicos, políticos y prácticos.

a)      El equipo de Colombia propuso las siguientes preguntas:

 

• Una de las ideas continúa siendo la formación de públicos  (no tanto la alfabetización en general), y el vínculo de esta formación con estrategias de emprendimiento y gestión cultural que dejan por fuera discusiones sobre la apropiación que las mismas comunidades puedan hacer de estos procesos formativos, preguntamos:

 

¿Qué sucede con estos lugares que se fundaron para emancipar o liberar al ciudadano, al sujeto, se han transformado en proveedores de servicios culturales dejando su militancia a un segundo plano?

• Ante el enmarcado expuesto en líneas muy generales cabría mirar con cuidado las prácticas llamadas colaborativas y/o comunitarias. Las primeras más de moda en el campo de las artes y las segundas más presentes en el campo de la educación que cuenta con una trayectoria amplia en Colombia desde el trabajo en investigación-acción participativa propuesto por Fals Borda.

 

¿El reconocimiento de prácticas escolares que asumen la educación popular cómo dialogan con esferas que están por fuera de la escuela?

 

b)      El equipo de Quito ha propuesto las siguientes preguntas en consideración de las experiencias y prácticas de educación popular:

 

Premisa	Preguntas
Educación popular, movimientos sociales e institucionalidad Reconociendo la trayectoria de los casos expuestos, podemos entender a la educación popular como un empoderamiento sobre las formas de aprender, que intenta subvertir y transformar las relaciones de poder. Desde este lugar, podemos ver que los educadores populares se ubican en distintos  puntos de cercanía o distancia frente a la posibilidad de institucionalización y demandas de los movimientos sociales, dependiendo de lo que estratégicamente esto resulta para la aspiración social.	¿Cómo el grado de distancia-cercanía con la institucionalización -o la posibilidad de institucionalización- reinventa, renueva y/o re-direcciona las estrategias para el ejercicio crítico auto-reflexivo sobre sus propias prácticas educativas?   ¿Cómo los educadores populares asumen los lugares de poder que otorga la institucionalización?
Metodología-estrategias-materiales Los casos expuestos atraviesan distintos momentos políticos que involucran a actores diversos. Cada caso tiene que inventar formas y estrategias educativas acorde a esos contextos y disputas específicas.	¿Cómo el discurso de la educación popular ha transformado o no, frente a estos momentos, la construcción de metodologías, estrategias y materiales para abordar la relación de aprendizaje en la práctica concreta?
Vigencia En un contexto (contemporáneo) en el que se imponen políticas educativas desde instituciones supra-nacionales (UNESCO) o ligados a un Estado (desarrollista) se ha desconocido las trayectorias de educación local y comprometida. Y por otra parte tenemos la sensación que la organización y movimientos sociales (y sus espacios de politización del aprendizaje) no buscan necesariamente institucionalizarse dentro del Estado sino co-existir o escapar de esa tutela. En este sentido abrir otros espacios (de trasformación social) relacionados con la construcción de lo común y la autogestión.	¿Dónde se pueden ver vivas herencias de la educación popular, y de qué manera están activos esos procesos en cada contexto específico?

 

Cordinación primera videoconferencia / glosario Multivocal / Educación Popular: Grupo de trabajo Quito. Anahi Macaroff; Valeria Galarza; María Dolores Parreño; Alejandro Cevallos. Participantes de la Videoconferencia: Grupo de trabajo Barcelona, Javier Rodrigo.  Grupo de trabajo Zurich- Ginebra, Olivier Desvoignes; Nora Landkammer. Grupo de trabajo Bogota, Monica Marcell Romero; Marcela Garzon.