Introducción

Glosario: Giro educativo

La unión entre el pensamiento crítico y las prácticas educativas ha ido adquiriendo cada vez más fuerza en el campo de la producción cultural y el arte. Diversas experiencias desarrolladas en la última década reflejan un cambio de perspectiva en la producción artística y comisarial, así como en la actividad de determinados museos y centros de arte que han dirigido su trabajo a encontrar conceptos vinculados a la educación que partiesen de la potencialidad de individuos y colectivos, con el objeto de reaccionar a la época actual y favorecer su emancipación (Mörsch, 2011a). Esta tendencia, a la que se ha denominado “giro educativo” (Rogoff, 2008), viene motivada por un deseo de ofrecer respuestas críticas a la asfixia generada sobre el aprendizaje y la ineficacia social de los sistemas de producción y distribución de los conocimientos, en el marco del proceso de mercantilización y nueva burocratización al que se está sometiendo a las instituciones, dentro de la reestructuración neoliberal de las sociedades occidentales (Mörsch, 2012).

Bajo la idea de que el arte puede ayudar a ver las cosas de una forma distinta, generar conciencia y catalizar la acción o la participación política (Emmelhainz, 2013), la esfera del arte ha asumido la responsabilidad de examinar las relaciones de fuerza que se dan en la institucionalización de la educación y ha comenzado a imaginar formas alternativas de organización social, utilizando la educación como forma y adoptando modelos pedagógicos críticos como medio (Allen, 2011). En este sentido, este giro se presenta como una posibilidad de generar estrategias y nuevos modelos de crítica institucional desde el campo del arte y el comisariado dirigidos a la academia y las instituciones de educación formal, así como a las instituciones artísticas como museos y centros de arte.

Con este giro no se busca únicamente la generación de formatos, métodos, programas, procesos y procedimientos con los que adoptar a la educación como un tema desde un punto de vista crítico, sino también la legitimación del arte y el comisariado como praxis educativas críticas y radicales en sí mismas. El problema es que para lograrlo se produce una situación paradójica en el ámbito de las prácticas artísticas y comisariales que han manifestado un interés por lo educativo. En muchas ocasiones, para remarcar esta idea y obtener reconocimiento en ese papel, estos agentes culturales evidencian la necesidad de diferenciarse de la educación artística y desdeñan el trabajo de las educadoras al considerar que estas se limitan a ejercer un papel transmisor y normalizador. Un rol, por otra parte, que es al que en muchas ocasiones se relega a estas profesionales dentro del campo del arte. En ese movimiento, comisarios y artistas, no solo pasan por alto los saberes de educadoras que llevan décadas relacionado en sus prácticas el arte con la pedagogía, sino que muchas veces también rechazan los referentes del campo de la educación,  apostando por fuentes procedentes en su mayoría del campo de la filosofía. De este modo, terminan reproduciendo un cierto elitismo discursivo que deja fuera del diálogo a aquellos a los que pretende dirigirse. Igualmente, para referirse a eso que hacen y distinguirse de las formas de institucionalidad que critican, artistas y comisarios recurren a toda una variedad de términos como mediación, pedagogía radical, autoaprendizaje, autoeducación, etc. De este modo, evitan el uso de otros conceptos como educación o pedagogía al considerar que estos pueden guardar alguna connotación cercana al adoctrinamiento o a la transmisión vertical de conocimientos.

Este posicionamiento antagónico, además de revelar una evidente diferencia de posición de poder entre unos y otras dentro del entramado artístico, demuestra el desconocimiento y la negación de los procesos de reinvención, resistencia y cambio y las posibilidades transformadoras que se están tratando de dar, tanto en escuelas y universidades, como en muchos departamentos educativos de museos o centros de arte. Asimismo, aunque a menudo estos proyectos proponen otros modelos de institución educativa, más allá de un cambio temporal, rara vez cuestionan o perturban los marcos institucionales en los que se desarrollan. Como señalan Krauss, Pathick y Vishmidt (2010), da la impresión de que con muchos de estos proyectos estamos ante una crítica institucional autorizada y absorbida por las propias instituciones, que culmina en una armoniosa dialéctica entre los objetivos de unos y las metas de otros, reafirmando únicamente el privilegio de los actores habituales.

Aun así, a lo largo de estos años también se han llevado a cabo reflexiones sobre las oportunidades que ofrece este giro educativo para replantear el papel del comisariado, los artistas y las profesionales de la educación, así como su compleja relación dentro del entramado del arte. En este sentido, varios autores/as (Graham, 2010; Mörsch, 2011b, 2012; Sánchez de Serdio, 2010) han señalado lo significativo que puede resultar la exploración de posibilidades potenciales de cooperación de igual a igual entre todos estos agentes, partiendo de intereses comunes y procurando configurar, encarnar y performativizar juntos un proyecto emancipador y una práctica transformadora, de institucionalidad reflexiva y crítica. Una práctica que descentralice el museo o la exposición como el lugar primario del cambio, utilizándolo únicamente como punto de partida para el desarrollo de procesos de trabajo que partan de la creación de nuevas alianzas.

A partir de estas reflexiones, a continuación se proponen una serie de preguntas que podrían ir destinadas a abrir el debate:

• ¿De qué hablamos cuando hablamos de mediación en el marco del giro educativo?
• ¿Qué significa este concepto en los diferentes contextos a los cuales pertenecen los miembros de la red?
• ¿Qué referencias teóricas se manejan a la hora de definir este término?
• ¿Es la mediación una obra de arte cuando la hace un artista?
• ¿Qué papel otorgamos al arte?
• ¿Tiene el arte un poder educador en sí mismo?.
• ¿Qué tipo de participación/colaboración se fomenta en los proyectos relacionados con el giro educativo ?
• ¿Normalmente, quién se lleva el reconocimiento?
• ¿Cuáles son las condiciones idóneas para desarrollar un proyecto?
• ¿Cómo podemos escapar de la cultura del evento espectacular, la capitalización simbólica de los proyectos y la lógica de la competición en la esfera cultural?
• ¿Son posibles otras economías en el campo de la cultura?
• ¿Qué formas de institucionalidad consideramos necesarias explorar?
• ¿Qué posibilidades transformadoras vemos con el giro educativo?

Referencias Bibliográficas

Allen, F. (2011). Education (Whitechapel: Documents of contemporary art). Cambridge, MA: MIT Press.

Emmelhainz, I. (2013) Arte y giro cultural: ¿Adiós al arte autónomo comprometido?. Salonkritik. Enero 20, 2013. Recuperado de: http://goo.gl/NN9Hmk

Graham, J. (2010) Spanners in the spectacle: Radical Research at the Front Lines. Fuse Magazine, Spring, 2010, Vol.33(2), p.22(7)

Krauss, E.; Pathick, E.; Vishmidt, M. (2010), Spaces of Unexpected Learning 2. En: O'Neill, P. y Wilson, M. (Ed.). (2010) Curating and the educational turn. London, De Appel Arts Centre.

Mörsch, C. (2011a) Alliances for Unlearning: On the possibility of future collaborations between Gallery Education and Institutions of Critique. Afterall N.26. Spring 2011. Recuperado de: http://goo.gl/HW5dij

- (2011b) Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en el discurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzas. Traducción Nora Landkammer. MED11. Recuperado de: http://mde11.org/?page_id=1962

- (2012) Contradecirse uno mismo: La educación en museos y exposiciones como práctica crítica. En  Collados, A. y Rodrigo, J. (2012), Transductores: pedagogías en red y prácticas instituyentes. Granada: Centro Jose Guerrero. Diputación de Granada. pp.39-58

Rogoff, I. (2008) Turning. E-Flux Journal #0, 11/2008. Recuperado de: http://www.e-flux.com/journal/turning/

Sánchez de Serdio (2010)  Arte y educación: diálogos y antagonismos. Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 52, enero-abril, 2010, pp. 43-60. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura España.